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  • Loris Malaguzzi: la historia que lo llevó a fundar “Reggio Emilia”

    Loris Malaguzzi nació en Corregio, Italia en el año 1920. Creció en la Italia fascista, un periodo que en sus palabras (Artículo Mayo, 2001,  Early Childhood Today), “engulló su juventud”. Motivado por su padre, se inscribió en un curso de formación docente que concluyó en plena Segunda Guerra Mundial (1939) y en el 46, el famoso educador italiano se matriculó en el primer curso postguerra de psicología en Roma, hecho que marcaría una aventura llamada Reggio Emilia, la cual empezó en un pequeño pueblo llamado Villa Cella, al norte de una región de Italia llamada Reggio Romana.

    Tras el caos económico y político que dejó Segunda Guerra Mundial en Italia, los aldeanos de este lugar, incluidos los padres y niños, recolectaron piedras, arena y madera para construir una escuela. El rumor de esta gestión llegó a oídos de Malaguzzi, quien decidió ver eso con sus propios ojos. Se acercó en su bicicleta e impresionado por esa escena decidió quedarse.

    “Estas mujeres estaban limpiando ladrillos cerca del río, así que les pregunté qué estaban haciendo”, recordó. ‘Estamos haciendo una escuela’, respondieron ellas, y así comenzó todo. Las mujeres me pidieron que cuidara a sus hijos… ‘Nuestros hijos son tan inteligentes como los hijos de los ricos’, dijeron con orgullo, pidiéndome que les enseñara a sus hijos lo suficiente como para darles una mejor oportunidad en la vida. Les dije que no tenía experiencia, pero prometí dar lo mejor de mí. Aprenderé a medida que avanzamos y los niños aprenderán todo lo que aprendo trabajando con ellos”.

    Esta primera escuela fue financiada con la venta de un tanque alemán, nueve caballos y dos camiones militares.

    Y según el educador, esta fue “la primera victoria de las mujeres después de la guerra, pues la decisión fue de ellas”. Esta primera escuela, que en 1963 asumió el financiamiento de muchas escuelas preescolares, aún existe a 20 minutos de la ciudad Reggio Emilia. Ahora bien, ¿cómo dio lo mejor de sí Loris Malaguzzi en aquella escuela forjada por las madres que abrieron sus puertas al educador? Su filosofía, hoy conocida como “Reggio Emilia” está basada en la creencia de que los niños son seres humanos poderosos llenos de deseos y habilidades que les permiten crecer y construir su propio conocimiento. En otras palabras, la filosofía plantea que el niño no sólo tiene la necesidad, sino el derecho a interactuar y comunicarse con otros, especialmente con adultos respetuosos. Por eso, en la filosofía Reggio Emilia, los niños son protagonistas del aprendizaje, los profesores son guías, las familias son claves, el arte es una herramienta de expresión vital y el espacio es algo así como un “tercer maestro”.

    Pero si bien las ideas educativas de Malaguzzi afectan muchos aspectos, el mayor foco del Reggio Emilia es la observación y la documentación.

    Los profesores de manera rutinaria toman notas y fotografías, graban discusiones en clase y filman el juego. Se encuentran todas las semanas y se enfocan en su observación, y tanto profesores como directores, analizan la documentación centrándose en rescatar los mayores intereses que surgen de las ideas de los niños. Luego, utilizan lo aprendido para planear actividades que se centren realmente en los intereses de los niños y en el desarrollo de sus personalidades individuales. La visión de Reggio Emilio evoluciona de manera constante, sin embargo, hay algo que es constante en esta visión y Malaguzzi lo resume en una frase:

    “Lo que los niños aprenden no se da como resultado automático de lo que se enseña. Más bien se debe en gran parte a la acción de los niños como consecuencia de sus actividades y de nuestros recursos”.

    Malaguzzi logró instaurar una visión que hoy, muchos profesores y expertos han estudiado y aplicado.

    Esta filosofía que depende en gran medida de las relaciones entre el hogar y la escuela, abogando por una asociación entre padres, profesores y miembros de la comunidad educativa, ha permitido a sus defensores, crear una intrincada trama de relaciones que solo favorecen el aprendizaje del niño y por supuesto, el de los profesores. “Debemos atribuirle al niño un enorme potencial y los niños deben sentir esa confianza. El profesor debe renunciar a todas sus ideas preconcebidas y aceptar al niño como un co-constructor”, dice Malaguzzi quien complementa diciendo que sólo al cuestionarse las habilidades y el conocimiento propio de una forma humilde, se puede escuchar al niño e iniciar una búsqueda común… la de “educarse juntos”.

Loris Malaguzzi: la historia que lo llevó a fundar “Reggio Emilia”

2017-10-20T08:17:24+00:00 Octubre, 2017|Cómo aprenden los niños|

Justo después de la Segunda Guerra Mundial, Malaguzzi tuvo una visión que cambiaría por siempre la forma como muchos niños aprenden.

  • ¿Por qué los juegos son fundamentales para aprender?

    Las disciplinas de poca aplicación práctica y la enseñanza de contenidos alejados de la vida real son perjudiciales para los alumnos, ya que les enseñan a pensar de un modo lineal y no los prepara para desempeñarse en el mundo.

    Esto es lo que sostiene la especialista en educación Jennifer Groff, asistente de investigación del Laboratorio de Medios del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT, por sus siglas en inglés), de Estados Unidos.

    Groff es autora de estudios sobre enseñanza personalizada, innovaciones en sistemas de aprendizaje y uso de juegos y tecnologías en el aula.

    En entrevista con BBC Brasil, Groff se mostró de acuerdo con un creciente número de especialistas internacionales que defienden una enseñanza más basada en habilidades y competencias que en disciplinas tradicionales.

    Estos son los fragmentos más importantes de la entrevista.

    – Se ha dicho mucho sobre el aprendizaje no centrado en el profesor, sino en los alumnos. ¿A eso es a lo que usted se refiere?

    Exactamente.

    – Muchos de los juegos que desarrollamos en nuestro laboratorio son creados para ser jugados socialmente, en grupos, somos seres sociales y no construimos conocimiento en el aislamiento. Hacemos que la experiencia individual y colectiva sea el centro (del aprendizaje), y el profesor (tiene que) crear un ambiente de esas experiencias para los niños y, quizá después, evaluar esas experiencias, más que dirigir un plan de clase.

    – ¿Qué ha resultado más eficiente en las transformaciones de los ambientes de aprendizaje en las escuelas?

    – Sabemos por investigaciones y escuelas (exitosas) que el buen aprendizaje se centra en el estudiante que construye su propio conocimiento socialmente. En muchos currículos, tenemos la clase de 45 minutos de matemáticas, por ejemplo, y (los estudiantes) ni siquiera saben por qué están aprendiendo matemáticas. Los estudiantes no reciben (el contenido) en contexto. Y el contexto es algo poderoso: proyectos, problemas, conceptos del mundo real. Las escuelas en las que veo un aprendizaje más robusto son las que trabajan en esos parámetros (…) basados en competencias.

    – ¿Cuál debe ser la prioridad de los colegios en sus sistemas educativos?

    – La cuestión es que (históricamente) no sabíamos cómo medir el desempeño de los alumnos a gran escala, entonces los dividimos en clases por edades, todos aprendiendo lo mismo al mismo tiempo. Hoy vemos que eso no ayuda mucho. Hemos entendido que el aprendizaje es orgánico, individualizado, diversificado y sin embargo la forma en que manejamos nuestras escuelas no reflejan eso. Por eso está ganando mucha atención el modelo de aprendizaje basado en competencias, como por ejemplo el pensamiento crítico y otras habilidades, en lugar de dividir (las clases) artificialmente en materias.

    – ¿Y cómo conciliar eso con un modelo tradicional de pruebas y evaluaciones?

    Ese es el problema. Las evaluaciones se señalan desde hace mucho tiempo como el mayor problema en la educación, y con razón.

    Como muchos modelos están atados a ellas, terminan siendo la cola que le dé el equilibrio al perro.

    (El ideal), en un futuro próximo, es la que la evaluación esté incorporada en el sistema de modo que los niños ni siquiera perciban que están siendo evaluados.

    Las evaluaciones son esencialmente feedback, y todos necesitamos retroalimentación. Una de las razones por las que me interesa el aprendizaje por juegos es que (…) un buen juego logra (a través de algoritmos) recoger en el momento los datos de los usuarios y se adapta según eso (es decir, entiende lo que el alumno ya ha aprendido y sugerirle contenido para complementar sus deficiencias).

    – En este modelo, ¿cómo saber lo que cada niño necesita aprender en determinada etapa?

    No deberíamos poner esas expectativas sobre los niños, del tipo “a esta edad ellos necesitan saber esto”. Probablemente debe haber áreas de alerta, debemos preocuparnos si a determinada edad el niño no sabe leer o escribir, por ejemplo. Pero uno de los problemas de la educación es la expectativa de que todos los alumnos (aprendan uniformemente), y así no es como funciona.

    Queremos que sigan sus intereses, que es de donde vendrá su motivación, y tenemos que recoger datos para saber en qué punto están en términos de competencias.

    Hay un mapa de competencias del MIT que está aún en desarrollo. (…) Son grandes áreas de dominio como pensamiento crítico, pensamiento sistemático (tener en cuenta múltiples opciones, prever consecuencias y efectos), pensamiento ético u otras habilidades. Incluso matemáticas, lenguas.

    Es posible medir ese desarrollo en niños, así como es posible acompañar a un bebé aprender que aprende a moverse hasta ser capaz de correr.

    Con estas mediciones, los profesores no necesitarían (hacer) evaluaciones, sino permitir que los alumnos tengan una experiencia de aprendizaje poderosa y luego simplemente monitorearla.

    – ¿Cómo evaluar matemáticas en este contexto?

    Pasé mi secundaria aprendiendo álgebra, geometría, trigonometría, precálculo y cálculo. Y hoy no uso la mayoría de esas cosas.

    Es algo totalmente inútil para la mayoría de los estudiantes, que terminan dejando de aprender cosas como finanzas, estadística, análisis de datos y vemos datos diariamente, pero no logramos entender su sentido.

    La matemática es un gran ejemplo de una disciplina que necesitamos mirar desde una perspectiva de las competencias.

    No necesitamos una sociedad repleta de matemáticos, sino de personas que sepan organizar su presupuesto personal, calcular sus impuestos.

    – Usted mencionó el pensamiento ético. ¿Cómo pueden enseñarse habilidades sociales como ésta?

    En general, es (tener en cuenta) múltiples perspectivas sociales. En la medida en que uno puede ver más (algo) desde la perspectiva de muchas personas y tomar decisiones a partir de eso, más éticas serán nuestras decisiones. El MIT tiene un juego llamado Quandary (algo así como dilema), que coloca a los niños en un mundo ficticio con varios escenarios en los que no hay una respuesta correcta o equivocada, sino decisiones a tomar y consecuencias. Es un ejemplo de este aprendizaje más divertido y contextual.

    Si entramos a una escuela tradicional y le pedimos al profesor que enseñe pensamiento ético, probablemente no tendrá ni idea de cómo hacerlo. Este es un juego perfecto para eso, jugando en escenarios ficticios en vez de tener una clase. (…) La mayoría de las innovaciones ocurren justamente en escuelas donde hay libertad para jugar.

    – Vivimos en una época en que ideas pueden ser reforzadas por noticias falsas y por algoritmos que logran exponer a los usuarios de redes sociales a contenidos seleccionados. ¿Cómo enseñar pensamiento crítico en ese ambiente?

    – Es un gran ejemplo de cómo, si colocamos a los niños en ambientes de aprendizaje en los que no se los desafía a controlar sus propias decisiones, nunca van a reflexionar sobre estas cuestiones.

    ¿Queremos que los niños vayan a la escuela para simplemente obedecer y hacer fila, o queremos un ambiente fértil en el que florezcan como agentes proactivos en el mundo? No podemos esperar que, en un ambiente en que los niños tienen que obedecer, aprendan a ser ciudadanos comprometidos y conscientes.

     

¿Por qué los juegos son fundamentales para aprender?

2017-09-21T09:09:07+00:00 Septiembre, 2017|Actualidad|

En entrevista con BBC Brasil, la especialista en educación Jennifer Groff explica cómo las actividades lúdicas aportan a la enseñanza y cómo no tiene sentido dividir a las clases artificialmente en materias.

  • La experiencia de Jonas Bazile, un profesor haitiano que enseña en aulas chilenas

    Jonas Bazile (35), llegó a Chile en noviembre de 2012, tras casi diez de experiencia como docente en su ciudad natal: Puerto Príncipe, capital de Haití. Titulado en pedagogía de la Universidad Autónoma de Puerto Príncipe (UNAP) y con el dominio de dos idiomas, francés y créole, llegó a Santiago de Chile a cursar nuevamente el último año de enseñanza media (secundaria). Un requisito que los ciudadanos haitianos debían cumplir para convalidar su título en este país.

    “Yo terminé en 2004 la secundaria, pero tuve que tener más paciencia y como a mi me gusta estudiar mucho, hice de nuevo mi cuarto medio, porque fue el requisito. También hice mi prueba en el Ministerio de Educación, a ver si era verdad que yo era profesor y gracias a Dios todo salió bien. Pero antes de todo eso, tuve que aprender español. No hablaba nada de español”, cuenta entre risas.

    En 2014 logró convalidar su título y terminó varios cursos de español en la Municipalidad de Estación Central. Desde entonces empezó a dar clases en el colegio municipal Humberto Valenzuela García, ubicado en la Población Nogales de Estación Central.

    Con el paso de tiempo, Bazile emprendió nuevo rumbos. Hace tres meses se desempeña como profesor en el colegio San Alberto Hurtado de la misma comuna. En la actualidad  250 estudiantes del plantel son extranjeros y de esos, 175 son haitianos, el grupo del que Bazile se encarga al ser el único docente proveniente del país caribeño que labora en dicha institución. Esta cifra conforma el 1,7% de foráneos que son parte del sistema escolar chileno -integrado por 3.226.513 estudiantes-, según datos del Ministerio de Educación (2016).

    Matemática, historia, español y francés son las materias que imparte Bazile. Su trabajo no se queda en los niños,  este docente también enseña créole a los otros profesores del colegio. 

    “Ellos son los que han pedido el curso, me lo pidieron hace seis meses. Porque se han dado cuenta que el idioma es la primera barrera, lo que que no nos permite la integración. Ellos son los que quieren comunicarse mejor con los niños haitianos”, explica.

    Bazile, quien cuenta que decidió emigrar por temas de seguridad, se ha transformado en un ente articulador al interior de la comunidad educativa; estudiantes y profesores han sido los principales beneficiados.

    Elige Educar/Lorena Tasca

    ¿Cómo ha sido el proceso de ayudar a los niños haitianos del colegio a adaptarse?

    Yo le doy clases tanto a los chilenos como a los haitianos, de primero básico a cuarto medio. Como docente, mi plan de integración y mi primer trabajo es ver cuáles son los niños que necesitan ayuda por el idioma, quiénes necesitan un curso de español. Con ellos (con los haitianos) trabajo primero un curso de español y luego, en las tardes, trabajo con algunos de ellos algún curso en específico como matemática, física, lenguaje, cualquier curso. Por ese trabajo que he realizado, este colegio me está permitiendo hacer el curso de matemáticas sólo para los haitianos. Algunas veces a estos cursos llegan los peruanos, colombianos, venezolanos, todos.

    ¿Tiene alguna metodología particular en su trabajo docente al impartir clases a niños haitianos en un colegio chileno?

    Con los haitianos siempre hago un trabajo de aprendizaje en el que los incentivo. Primero les enseño las vocales y luego el silabario. Así vamos trabajando palabras, con diptongos, triptongos, todo esto. Después trabajamos mucho las palabras que tienen la h intermedia, que se usa mucho en Chile. Y así les hago muchos juegos que los incentiven. Después, ya aprendido eso, hacemos las clases de matemáticas. En mis clases de español también los mando a leer muchos textos. De hecho, cuando doy clases de matemática siempre doy las clases en créole y en español, así ellos van aprendiendo.

    ¿Te ha tocado enseñarles sobre Chile?

    Siempre lo hago, siempre les estoy hablando sobre la comida chilena. Pasa mucho que ellos no quieren comer las cosas de acá y yo siempre hablo con ellos, les cuento sobre la gastronomía en Chile, sobre la cultura, sobre cómo son las cosas acá.También les enseño sobre historia de Chile, y esto lo hago con un profesor de historia chilena, que se sienta cerca de mi y me va corrigiendo, añadiendo datos. Eso es muy bueno porque estamos hablando en español y créole. Y cuando habla él, yo hago la traducción.

    ¿Y se toma en cuenta la historia haitiana en las clases?

    Sí, de hecho yo a los niños haitianos les doy clases de historia de nuestro país, porque al final son de allá y tienen que saber la historia de su país, es parte de su cultura. También les hablo mucho a los chilenos sobre nuestra historia.

    ¿Observa que hay integración en el colegio?

    Sí, se mezclan mucho, pero sí se ve que los niños haitianos cuando no hablan español se juntan entre los haitianos. El colegio se encarga de trabajar la integración, de que los chilenos no esten por un lado y los haitianos por otro, que se mezclen como buen colegio intercultural, porque también tenemos chinos.

    ¿Hay un trabajo en equipo para hacerle seguimiento a la integración de los extranjeros?

    Sí, sí. Se hace un seguimiento especialmente en las necesidades que puedan tener en cuanto a libros, cuadernos o ropa. También hacemos visitas a sus casas, para ver cómo funciona todo en sus hogares, porque algunos viven en condiciones muy malas. Pero aquí son apoyados de muchas formas. También le damos cursos de español a los apoderados que no hablan el idioma. Los que más trabajan ese tema es el programa de Jesuítas que tienen acá, ellos conforman un equipo que siempre está haciendo seguimiento, es el grupo pastoral que trabaja con voluntarios de todas partes del mundo los que le hacen seguimiento a este tema.

    Y usted como docente, ¿cómo ha sido su proceso de integración?

    Me ha tocado estudiar mucho y agradezco que me han tocado buenos compañeros, a los profesores que conozco ahora los considero mis amigos. Al principio sí tuve algunos problemas de racismo. Pero poco a poco me he adaptado. Es que lo primero que hice al llegar a Chile fue ir a la Municipalidad, la que tenía cerca de Estación Central, que fue donde llegué. Porque para mi una municipalidad es como mi casa, porque trabajé casi 10 años en una en mi país. Daba clases ahí sobre temas de ciudadanía y pasé muchos años dando clases de matemáticas, lenguaje, historia, de todo en colegios de la municipalidad. Ahora aprendo de nuevo, pero en español.

    Sin duda, el compromiso de este profesor no deja indiferente a nadie. Tal vez sea porque para él, la docencia es algo de familia: su madre es directora de un colegio en Puerto Príncipe y su padre profesor. “Es tan natural para mi, que cuando estaba en cuarto medio yo daba algunos cursos a primero medio y a octavo en el colegio. Me gustaba, siempre me gustó y me gusta estudiar”, cuenta.

La experiencia de Jonas Bazile, un profesor haitiano que enseña en aulas chilenas

2017-09-28T18:02:28+00:00 Agosto, 2017|Los profesores importan|

Desde 2014, este docente oriundo de Puerto Príncipe, ha impartido clases en algunos establecimientos santiaguinos, donde le ha tocado ser el ente integrador con los niños haitianos. Esta es parte de su experiencia.

  • Preescolares en libertad

    Centros de educación infantil en Alemania, Estados Unidos, Corea y Japón proliferan siguiendo la filosofía pedagógica escandinava de una crianza inmersa en la naturaleza. Aquí, una periodista extranjera observa un día en un Waldkita -jardín preescolar en el bosque- en pleno invierno berlinés.

    Una mañana de febrero, veinte preescolares se reúnen en un parque municipal de Pankow, un suburbio al norte de Berlín. El cielo está gris, pero los niños tienen las mejillas y el ánimo relucientes. Corren en círculos y gritan de emoción, dándose tumbos en el piso de tierra congelado. Sus padres sonríen con aire ausente, mientras toman café en tazas metálicas.

    ¡Cucku! ¡Cucku! Al escuchar el sonido de un pájaro, perfectamente imitado en voz alta por un hombre de unos 40 años llamado Picco Peters, los niños se reúnen en un círculo. Se escucha una animada ronda de canciones en inglés y alemán. Luego, los niños mayores, de tres a seis años, se encaminan hacia un paradero de bus cercano a un huerto comunal. Los más pequeños se quedan en el parque. Una mujer llamada Christa Baule dirige al grupo que partió, llevando una mochila donde carga una rama de un metro de largo que asoma peligrosamente. Peters va al final del grupo. Los niños continúan hablando hasta que llega el bus. A los diez minutos, se bajan en la entrada de un parque público y entran corriendo como locos.

    El jardín infantil Robin Hood, que abrió en 2005, es uno de los más de mil 500 waldkitas o jardines en el bosque que hay en Alemania. Solo Berlín tiene unos veinte. La mayoría abrió en los últimos quince años y usualmente se encuentran en parques urbanos, donde hay estructuras simples que sirven para acogerlos. Otros, como Robin Hood, se sirven del transporte local para llevar a los niños hasta el bosque, donde pasan el día, independiente de cómo esté el clima. Los juguetes: son reemplazados por ramas, rocas y hojas.

    Varios expertos avalan este tipo de enseñanza. En 2003, Peter Häfner, doctor de la Universidad de Heidelberg, dio una disertación en la que aseguró que los graduados de estos jardines infantiles insertos en los bosques crecen con una clara ventaja sobre sus pares que van a jardines corrientes en Alemania. Como adultos, dijo, muestran mejores cualidades cognitivas y habilidades físicas, así como una mayor creatividad y desarrollo social. Libros como ‘Último niño en los bosques’, donde en 2005 el periodista estadounidense Richard Louv acuñó el término del ‘mal del déficit de naturaleza’, o ‘La Guía Coyote para conectar con la naturaleza’ de Jon Young, Ellen Haas y Evan McGown, son citados frecuentemente por los organizadores de Robin Hood. Otro libro, ‘Parque Salvaje’ de Amy Fusselman, fue inspirado en una visita a un parque de aventuras en Tokio.

    La filosofía pedagógica detrás de los waldkitas, que privilegia el juego al aire libre y el aprendizaje medio ambiental, proviene de Escandinavia. Pero los orígenes no germanos de esta tendencia sorprenden un poco: no hay nada más alemán que un jardín infantil estatal que funciona en un bosque. Alemania tiene el triple de áreas protegidas que Estados Unidos, en proporción a sus respectivos tamaños. Esto ilustra la importancia que le otorga a la naturaleza y su rol en la salud física y mental de sus ciudadanos.

    Menos peleas, más inclusión

    Después de llegar, los niños se ponen a correr en una gran extensión de terreno. Algunos saltan, otros arrastran leños cerca de un pantano. La mayoría chupa vegetales y hojas. En Robin Hood, los chicos juegan en libertad y tienen permiso para desaparecer de la vista de sus cuidadores, pero tienen que hacerse oír. Claro que si escuchan “Cucku”, la orden es aparecerse de inmediato y formar una ordenada fila.

    -La falta de juguetes significa que hay menos peleas y más inclusión- explicó Peters. -Se dan cuenta de que necesitan a sus amigos si quieren jugar.

    Cuando llega la hora del desayuno, los niños tienen sus uñas negras con tierra y, aunque hace mucho frío, no se quejan. Ordenan sus mochilas y van al baño calladamente, sin ayuda de nadie. Después, cada uno contribuye con un pequeño contenedor plástico con fruta y alimentos frescos. Todo se ordena en círculos, como en un mandala. Baule les había dado la idea de “arreglar el desayuno bonito” y así lo hicieron. El resultado fue tan hermoso como se vería en un restaurante.

    Como cada mañana, desayunan en silencio. Uno de sus profesores les dijo hace meses que así era muy probable que el grupo atrajera a uno o varios ciervos. Si no, por lo menos podrían escuchar el canto de los pájaros. Al terminar, se van a internarse en el bosque.

    Los walkitas son un fenómeno extendido. Hay algunos en Estados Unidos y también en Inglaterra, Japón y Corea del Sur, países donde la educación es por lo general muy estricta. Su fama ha crecido a través del boca a boca de los padres. Y en Alemania, no es una opción que interese solo a las familias ricas o excéntricas: como todos los jardines infantiles en Berlín, Robin Hood tiene apoyo estatal para niños de 2 a 6 años. Los de Nueva York cuestan, como mínimo, 40 mil dólares anuales.

    Al final del día, a pesar del frío y de haber estado al aire libre durante cinco horas y media, nadie parece apurado por entrar a un recinto cerrado. Solo yo. Al volver al edificio modesto de Robin Hood, los pequeños patean sus botas y arrojan lejos sus parkas de nieve. Su volumen de voz baja un sesenta por ciento. Se sientan a comer ensalada y polenta en una mesa larga. ¿El postre? Un vaso de jugo de sauco, que ellos mismos habían cosechado en el verano.

    Después de almuerzo, Baule saca un álbum con fotos de los niños en años pasados. Algunos se acercan, curiosos, a ver cómo se veían cuando eran guaguas.

    La habitación, llena de cojines y libros, está tranquila. Todos se ven tranquilos y felices. Los infantes serán recogidos en una hora más. *

    Los niños de los jardines en el bosque no tienen juguetes. Juegan con ramas, rocas y hojas y ruedan, felices, por colinas de tierra.

Preescolares en libertad

2017-08-09T11:29:40+00:00 Agosto, 2017|Actualidad, Cómo aprenden los niños|

"Jardines infantiles en bosques", una nueva tendencia que nos invita a repensar el sistema educativo y el uso de la naturaleza como recurso pedagógico.

  • Guaguatecas abren espacio para estimular y acercar a la lectura a niños de 0 a 5 años

    Libros, instrumentos musicales y cuentacuentos son parte de los atractivos de estos lugares dedicados al fomento lector desde la primera infancia.

    “Esta es la historia de un conejo de orejas largas, que iba por el bosque buscando fruta y cantando…”, narra la cuentacuentos rodeada de niños que se acercan a tomar un conejo de peluche, la escuchan desde la falda de su mamá o gatean sobre el suelo acolchado de la guaguateca ubicada en el Centro Lector de la Municipalidad de Lo Barnechea.

    Virginia Briano tiene en brazos a su hijo José Pedro, de 6 meses. A su lado están Octavia de 2 y Jaime de 5 escuchando atentamente un cuento. “Aguacero es una lluvia fuerte”, le susurra a su hijo mayor cuando la cuentacuentos menciona la palabra.

    Escenas como esta se repiten en bibliotecas de todo el país que en los últimos años han ido incorporando espacios de fomento de la lectura y estimulación temprana dedicados a niños de 0 a 4 o 5 años y sus cuidadores.

    Libros con figuras grandes y coloridas o con páginas desplegables, otros de plástico que se pueden morder o de tela con texturas y sonidos, instrumentos musicales, juguetes para encajar y apilar, estanterías abiertas, muebles con bordes redondeados y suelos acolchados son la tónica de las guaguatecas.

    Estas funcionan en forma permanente en centros lectores y bibliotecas públicas de las comunas de Santiago, Vitacura y Puente Alto, en la Región Metropolitana, y en Osorno y Coyhaique. También algunos días del mes en las Biblioteca Viva que la Fundación La Fuente tiene en Antofagasta, Concepción, Los Ángeles, Talcahuano y cinco sectores de Santiago.

    “El fomento lector en la primera infancia tiene que ver con leer el mundo sensorial de las guaguas, exponerlas a colores, figuras, sonidos, texturas, la voz de la mamá”, explica Pilar Correa, directora del Área Educacional de la Corporación Municipal de Lo Barnechea.

    Mackarena López, subdirectora de Biblioteca Viva Egaña, cuya guaguateca funciona todos los sábados a las 12, agrega que “a muchos niños los traen porque no van al jardín infantil, así que esta es una oportunidad para estimularlos fuera del hogar, que compartan con otros niños y tengan nuevas experiencias”.

    “La ciudad tiene pocos lugares amigables para la primera infancia, por eso las familias valoran estos espacios acogedores e inclusivos, donde los niños pueden convivir y compartir con otros niños y los adultos hacerlo con otros en situación de crianza”, resume Marcela Valdés, directora de la Biblioteca de Santiago y quien acuñó el nombre “guaguateca”, adaptando así al uso nacional el de “bebeteca”, que se usa en otros países.

    La Biblioteca de Santiago fue la primera en abrir una guaguateca, hace 12 años. “Hoy la Dibam está considerando estos espacios para los más pequeños en todas las bibliotecas regionales que se construirán y, en ese sentido, al ser cabecera nacional somos una suerte de laboratorio para su implementación”, indica Valdés.

    Tanto esta como las demás guaguatecas han preparado actividades especiales para estas vacaciones de invierno, como cuentacuentos y obras de teatro para los más chicos.

Guaguatecas abren espacio para estimular y acercar a la lectura a niños de 0 a 5 años

2017-07-21T10:40:34+00:00 Julio, 2017|Actualidad|

Aprender a leer va mucho más allá de la decodificación y comienza durante los primeros años de vida. Por ello, todos los día surgen nuevos espacios dirigido a la primera infancia.

  • Jardín Infantil Alto Belén: educación de calidad en la población más estigmatizada de Chile

    El patio del jardín Alto Belén es florido. Lo adornan árboles, plantas, maceteros. Sumado al resbalín rojo y un par de juegos, da la sensación de que fuera una mini plaza. De pronto, Jeferson, un niño de cuatro años, sale solo de su sala con un delantal bien puesto y una regadera en sus manos. Ninguna profesora lo está vigilando.

    Camina serio. Pasa por al lado de los juegos, de unos autos, de una mini carretilla, de otras aulas con más niños, pero no se desconcentra. Con delicadeza riega todas las plantas que considera faltas de agua.

    Foto: Jardín Infantil Alto Belén

    Cuando termina, se devuelve rápidamente a su sala donde los compañeros están en otras actividades: unos pintan, otros cocinan, algunos aprenden matemáticas. Estrella Alba, la directora del establecimiento, ve pasar a Jeferson, sonríe y dice: “él, aunque no lo creas, es de los más inquietos que tenemos acá”.

    Construyendo en comunidad

    Bajos de Mena es un famoso sector de Puente Alto, comuna que se ubica en la periferia de Santiago en Chile. Nació en la década del 90, cuando el gobierno de turno construyó 23 mil viviendas sociales que con el tiempo se transformaron en el gueto más grande de Chile, con 120 mil personas viviendo ahí, pero sin servicios básicos cercanos: carabineros, bomberos, farmacias, cajeros automáticos y centros educativos.

    Foto: Bajos de mena, Avanza Chile

    Hace 10 años, existía una necesidad imperiosa, los vecinos del sector requerían urgente un jardín infantil cerca de sus casas. Fue así cómo la junta de vecinos le pidió ayuda a la municipalidad, quien recurrió al Hogar de Cristo para fundar un nuevo jardín infantil.

    “En ese momento me propusieron hacerme cargo del proyecto. Nos reunimos con la junta de vecinos e iniciamos un proceso de conversaciones”, recuerda Estrella Alba, de 44 años. El equipo del Hogar de Cristo recorrió puerta por puerta el sector para conocer sus necesidades. Cuando ya estaba el financiamiento, le ofrecieron a los vecinos tomar las decisiones en conjunto: cómo se llamaría, qué color tendrían sus murallas, qué enseñanza querían para sus hijos.

    El 7 de abril del 2008 se inauguró el Jardín Alto Belén. El objetivo trazado por los profesionales y la comunidad, fue diferente al de cientos de instituciones similares en Chile: no querían que todos los niños aprendieran lo mismo (palabras, números y colores), sino que cada uno decidiera, de forma autónoma, qué habilidad quería potenciar, sin que los profesores y profesoras impusieran sus preferencias.

    Foto: Jardín Infantil Alto Belén

    Del centro de Santiago al jardín Alto Belén, en locomoción colectiva, cualquier persona se demora más de una hora y media. El establecimiento queda justo al lado de una multicancha, que en la única pared que tiene hay un dibujo gigante dedicado a Colo Colo. Al frente tres block mirándose entre sí, con cortas calles sin pavimentar.

    Tras cruzar la puerta principal del jardín, hay cinco grandes salones, para cinco grupos de niños: de 0 a 1 años, de 1 a 2, de 2 a 3, de 3 a 4 y un tercero que recibe a todos los que quedaron en lista de espera. La demanda es alta y la mayoría de los años postulan más personas que los cupos habilitados. La prioridad la tienen los hijos de las madres adolescentes o adultas que trabajen.

    En la primera sala están los más pequeños. Es el medio día de un viernes de junio. Los niños despiertan de una siesta, mientras suena una suave música de relajación. Un par de educadoras van uno por uno diciéndoles que deben elegir alguna actividad para realizar. Se nota que recién aprendieron a caminar- tienen entre 1 a 2 años-, porque los pasos que dan hacia los estantes son lentos y confusos. Cada cual elige lo que quiere. Las profesoras sólo los ayudan en el caso que no puedan sacar con facilidad un material.

    Algunos se van por elementos musicales, otros por juegos que mejoran su motricidad. Sea lo que sea que escojan está pensado técnicamente para que desarrollen alguna habilidad.

    Foto: Jardín Infantil Alto Belén

    Mientras eso pasa, afuera en el patio hay un grupo en hora de recreo. Se suben al resbalín, juegan con autos, caminan por el lugar. Uno de los niños se agacha para tomar unas piedras. La educadora que lo observa a lo lejos, le dice que mejor que las bote porque con eso puede dañar a alguien. El niño la mira y las deja donde las encontró.
    En uno de los juegos, dos niños discuten La educadora los llama aparte, se agacha y habla con ellos. Les pide que solucionen el conflicto para que sigan jugando. Al minuto, ya están recorriendo el patio nuevamente.

    Aquí los adultos son fundamentales para que funcione el método. Las educadoras saben que no pueden gritarle a los niños, ni tampoco negarle cosas. No se les dice ‘deja de hacer eso’, sino que le explicamos por qué le conviene hacerlo diferente”, afirma Estrella Alba.

    De 3 a 4 años

    Al entrar a la sala de los más grandes– de 3 a 4 años-, no se sabe muy bien hacia dónde mirar. Cada uno está en actividades diferentes. Cuando Jeferson regresa de regar las plantas, pasa por al lado de Achly, que nunca pierde la concentración: está con un pincel en la mano dibujando algo sin forma. Cambia de color tres veces. Una parte la pinta amarilla, otra roja, otra mezcla ambos colores, y arriba colorea azul. Cuando lo termina, sin pedir ayuda va hacia un estante para buscar el molde con su nombre: sólo falta la firma de autor.

    Foto: Jardín Infantil Alto Belén

    Todos pueden cambiar de actividad cuando lo deseen. De pintar a matemáticas, o a cocina, o a juegos de letras, o a libros, o a dibujos, o a regar. En la sala hay un educadora y dos técnico: la primera está pendiente de lo que pasa en toda la sala, las otras se dedican a las necesidades individuales de cada niño cuando lo requiera. Jeferson va al baño, se saca el delantal, lo guarda en el mismo lugar de donde lo sacó y se lava las manos. Ya cumplió su labor. Va por otra.

    Educar en vulnerabilidad

    Estrella Alba no conocía Bajos de Mena. Dice que eligió trabajar en sectores vulnerables porque es donde más puede aportar. “Cuando llegué acá descubrí la gran capacidad de organización que tiene la gente, el cariño entre los vecinos, el sacrificio para salir adelante, levantándose muy temprano y llegando a las 9 de la noche a seguir trabajando en la casa”, cuenta. Añade que nunca han sufrido un robo- a pesar de estar en un sector con altos índices de delincuencia-, porque la comunidad ha cuidado el lugar.

    Se sorprende que una vecina, que no tiene a ningún pariente en el jardín, todas las mañana barra el entorno para mantener el establecimiento totalmente limpio. Dice que la gente cree en el trabajo que están haciendo.

    Aclara que el presupuesto que manejan es bajo, pero no es impedimento para entregar una educación de calidad. A los 26 trabajadores del jardín- entre educadoras, técnicos, auxiliares y cocineras-, no se les ofrecen los mejores sueldos, ni tampoco buscan las mejores educadoras de prestigiosas universidades. “En estos contextos, la clave de nuestro trabajo es que las educadoras se apasionen con los objetivos que tenemos como institución. Cuando entran acá, las capacitamos y las empapamos con nuestra visión”, aclara.

    El jardín busca que todos los niños tengan las mismas oportunidades que cualquier otro en Chile. Pretenden crear personas autónomas, que tengan metas claras y que sepan hacia dónde van. Que sean independientes, pero sabiendo que en algún momento necesitarán la ayuda del otro. Y para eso, es fundamental entender que los adultos deben respetarlos en todo sentido. Desde las decisiones que parecen mínimas, como elegir qué actividad realizar, hasta tomarlos en cuenta cuando necesiten afecto.

    “Todos tenemos que saber por qué hacemos las cosas. El problema es cuando las personas hacemos algo porque sí, sin saber el sentido”, asegura Alba.

    ¿Cuál es la diferencia en el día a día en comparación a cualquier otro jardín de la comuna? Estrella dice que aquí nadie es un número más. Ella conoce el nombre de los 136 niños que llegan todos los días. Para la educadora es muy importante conocer también la realidad familiar, para orientar a los alumnos según sus necesidades particulares. “Conocemos las fortalezas y debilidades de todos. Cada niño debe sentirse especial. No importa de dónde venga, todos son igual de importantes”, recalca.

    Foto: Jardín Infantil Alto Belén

    Los apoderados dicen que los niños desean ir a clases, que es el lugar donde les gusta estar. La fórmula para lograrlo, según la directora, es que los niños la pasen bien y a eso sumarle algún aprendizaje. Que se sientan como en su casa. “Si hay que abrazarlos o escucharlos lo hacemos. La parte afectiva es muy importante para que un niño logre aprender. Se debe sentir grato en todo momento”, cuenta

    Tras el término de la jornada, niños y educadores vuelven a sus hogares con la convicción que han recibido una educación de calidad.

Jardín Infantil Alto Belén: educación de calidad en la población más estigmatizada de Chile

2017-07-17T12:48:49+00:00 Julio, 2017|Actualidad, Comunidad escolar|

En medio de la zona más postergada de Santiago, 136 niños de 0 a 4 años se educan de una forma diferente: nadie les dice qué hacer, sino que cada uno escoge día a día lo que quiere trabajar o potenciar. Liderado por una educadora de párvulos, este jardín lleva nueve años luchando por una mejor educación.

  • La edad en que deberían estar los mejores profes

    Unas guías y estímulos correctos son cruciales en los primeros años de vida.

    La ciencia ya lo demostró, la mitad de las conexiones en el cerebro –y a una velocidad que jamás volverá a repetirse– se realizan durante los primeros años de vida. Un cableado que garantiza el desarrollo de la persona al preparar el terreno donde se cultivará todo tipo de aprendizaje.

    La neurociencia lo llama plasticidad cerebral, un concepto que ha mostrado la imperiosa necesidad de dar a los niños de cero a 5 años estímulos, educación y cuidados para que puedan sacar todo su potencial el resto de su vida. Algo rentable para ellos y para las naciones, como lo han señalado James Heckman, premio nobel de economía, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) e innumerables investigaciones.
    Esa es la razón por la cual cada vez más se ha vuelto la atención a los maestros y cuidadores de los infantes, pues en ellos recae gran parte de la responsabilidad de que esa oportunidad de oro no se pierda. “En algún momento pensamos que la atención a la primera infancia era un oficio menor, que los niños más pequeños necesitaban menos (…). Hoy sabemos que es mejor entregar un avión a un piloto chifloreto que dar un grupo de niños pequeños a maestros que no tengan capacidades para cuidarlos y educarlos”, dijo hace un tiempo sobre el tema Jorge Eslava, director del Instituto Colombiano de Neurociencias.

    “Los maestros en esta etapa son los que deben tener la mayor disposición afectiva para poder relacionarse con los niños. Su pedagogía debe ser de escucha y sensibilidad para poder comunicarse. Por eso, necesitamos que haya una reflexión en la pedagogía de la educación inicial”, explica Alexandra Mancera, de la Escuela de Pedagogía de la Fundación Universitaria Cafam (Unicafam).

    Un estudio revelador

    Precisamente, esta institución, junto con la Secretaría de Educación Distrital y el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (Idep), realizó una investigación sobre las capacidades que requieren desarrollar los maestros de primera infancia para atender los retos que les imponen sus estudiantes.

    Un docente para la primera infancia debe comenzar por tener en cuenta que cada niño y niña es diferente, lo que le implica adaptar sus aproximaciones pedagógicas a estas particularidades

    Para ello, los investigadores visitaron colegios, enviaron formularios y hablaron con profesores y directivas. Así fue como encontraron que la práctica pedagógica debe dar un giro, pues el tema claramente exige superar la vieja idea de que esta etapa es para enseñar el alfabeto, los números, las vocales y un poco más.

    “Un docente para la primera infancia debe comenzar por tener en cuenta que cada niño y niña es diferente, lo que le implica adaptar sus aproximaciones pedagógicas a estas particularidades”, subraya Adriana Espinosa, secretaria ejecutiva de la Alianza por la Niñez Colombiana. A lo que Mancera añade: “La reflexión sobre la pedagogía en esta etapa debe llevar a que los maestros reconozcan en los niños capacidades y lenguajes, que se les enseñe lo que les interesa, teniendo claro cómo aprenden mejor”. Y uno de esos lenguajes, el rector a esa edad, es el juego. “Es la forma de estar de los niños y las niñas en el mundo. Pisan rayas, saltan, miran la hormiga, conversan con el otro… Porque jugar es la manera de estar, y si no lo comprendemos y no lo comprenden los maestros, estamos desperdiciando un momento valiosísimo”, explica Irma Salazar, de la Corporación Juego y Niñez, organización que lleva 18 años promoviendo el juego como el lenguaje de la educación.

    Además de tener la capacidad de interactuar con los niños a través del juego, los docentes de los más pequeños también deben contar con la habilidad para responder a las necesidades de sus niños en sus respectivos contextos y territorios. Néstor Sánchez, gerente del Proyecto Innovación de la Corporación Juego y Niñez, explica que esas necesidades van desde el cuidado físico (comer solos, ir al baño, etc.) hasta las propias de su cultura o su condición, pues cada vez es más común que en un mismo lugar haya niños de diferentes etnias, regiones e incluso países, y también limitaciones (físicas, sensoriales o de habilidades para socializar).

    La escritora y pedagoga Yolanda Reyes resume las situaciones de hoy con una frase contundente: “Debemos responder a los padres que salen del clóset, a la tía que se hace cargo del niño porque los padres están en un programa de drogadicción y, en general, a los muy distintos tipos de familias. Los maestros deben estar preparados para eso”.

    En su concepto, los desafíos que impone la educación de la primera infancia obligan a contar con maestros a los que de verdad les gusten los niños, conozcan de desarrollo infantil y sean sensibles. “Suena a lugar común –asegura Reyes–, pero no lo es, eso significa que vean a los niños como personas que los pueden interpelar, que les pueden hacer preguntas. Que tengan una formación sólida, que les interesen los padres y tengan una actitud abierta y creativa. Porque en primera infancia es mucho lo que está en juego”.

    Una etapa que no se puede desperdiciar

    Janellen Huttenlocher, psiquiatra de la Universidad de Chicago, demostró que las conexiones sinápticas (conexiones neuronales) entre las diferentes áreas del cerebro se desarrollan intensamente en los primeros seis años de vida y su densidad aumenta proporcionalmente con los estímulos externos (visuales, auditivos, táctiles, olfativos o gustativos), siempre y cuando estos sean ordenados, regulares y bien estructurados.

    Para el neurólogo Gustavo Castro, se trata de un periodo absolutamente crítico en la formación del cerebro, pues se establecen conexiones que permiten habilidades para todo, las cuales luego son más difíciles de desarrollar o de cambiar.

    Pero lo más importante, coinciden todos los expertos, es entender que esta etapa o se aprovecha con los estímulos adecuados, o se pierde para siempre.

La edad en que deberían estar los mejores profes

2017-07-11T11:47:16+00:00 Julio, 2017|Actualidad, Los profesores importan|

El periódico El Tiempo nos invita a reflexionar sobre la importancia de la educación inicial y el impacto que los educadores pueden tener en este proceso.

  • Estos niños de 4 años se convirtieron en inventores. Ahora son ganadores del “Premio Nobel”

    Un día, los niños de pre-transición (Pre-Kinder /Transición menor) del Jardín Andalué en Santiago de Chile, encontraron una cámara en el patio. No sabían muy bien por qué estaba ahí, qué era, quién la había traído y para qué debían utilizarla… Entonces, intrigados, decidieron que la llevarían a la sala de clase para intentar resolver todas las inquietudes que tenían. De repente, sin avisar, llegó un personaje llamado Helmuth, un hombre con apariencia de científico, pelo gris, gafas y acento extraño, quien preocupado, había llegado al jardín para encontrar un preciado objeto que se le había extraviado: una cámara.

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    Para sorpresa de Helmuth, los niños tenían ese objeto invaluable, y agradecido, decidió contarles todo acerca de éste.

    La aparición de ese personaje excéntrico fue perfecta: gracias a él, los niños al fin podrían resolver todas las preguntas que tenían sobre esa cámara que apareció de forma inesperada. Los niños estaban fascinados con él, con su historia, con la cámara y sobre todo, con la idea de poder convertirse en grandes inventores; Helmuth, además de resolver muchas preguntas, les había dicho que ellos, si se esforzaban, también podrían inventar grandes cosas. Entonces, inspirados por su trabajo, decidieron que así sería: se convertirían en inventores.

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    Así comenzó una aventura científica que inició con el hallazgo de la cámara y el estudio de otros grandes personajes como Graham Bell, Thomas Edison, Einstein, Galileo, Marie Curie y da Vinci.

    Luego de la visita de Helmuth, quien en realidad era Carolina, una de las profesoras del jardín, ellos iniciaron un proyecto semestral que se realiza en todas las salas de jardín (según la etapa cognitiva en la que se encuentra cada grupo) y finaliza con una exposición interactiva donde los padres son partícipes de los fascinantes resultados.

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    Al final de este proyecto, los niños de este nivel, por ejemplo, no sólo eran capaces de hablar de personajes históricos como Edison, sino que además postularon al “Premio Nobel” y crearon impresionantes inventos tanto individuales como colaborativos, basados en distintas necesidades. El que más vale la pena destacar se llama la Caja Cohete, una especie de planetario que construyeron a partir de un plano que les envió un importante colaborador de la sala llamado el Pájaro Pepe. La caja es inmensa, en el exterior tiene agujeros a través de los cuales los niños observan un interior lleno de estrellas y planetas.

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    Mientras en la sala de los más grandes (4 años) aprendían siendo inventores, en otras se estaba dando otros procesos interesantes.

    Los más chicos se disfrazaban de animales y con tan sólo dos años de edad hacían disertaciones sobre dichos animales. Otros, inspirados por la música, decidieron aprender las notas musicales haciendo asociaciones con el color. Así, en lugar de vestirse con el color azul, verde o amarillo, se vestían de “do”, “re” y “mi”. En otra sala, un grupo de pequeños apasionados del arte convirtieron la sala en un proyecto artístico inigualable: a su corta edad ya han aprendido sobre la vida y el estilo de grandes artistas como Monet y Kandinski. Además tuvieron la oportunidad de hablar y entrevista a una artista chilena cuyas obras de arte son juegos. Inspirados en ella, convirtieron un resbalín o rodadero, en una obra de arte.

    Elige Educar/Todo en esta sala está relacionado con las notas musicales y los colores

    Elige Educar/Niña exponiendo sobre las mariposas

    Elige Educar/Los niños junto al resbalín que convertirían en obra de arte

    Un museo

    Después de más de dos meses de trabajo, el Jardín Andalué se convierte en un museo para padres, que sorprendidos, recorren las salas y descubren todo lo que sus hijos aprendieron en el proceso. El jardín se adapta 100% para este gran evento y cada sala presenta una explicación del proyecto y los logros alcanzados después de un proceso que está lleno de sorpresas. Bajo un enfoque que contextualiza los aprendizajes básicos en proyectos que nacen de forma espontánea, los niños se vuelven expertos y líderes de su propio aprendizaje, un aprendizaje basado en la contingencia y no en temas estandarizados, un aprendizaje muy inspirado en el Pensamiento Visible, proyecto de Harvard que argumenta que las personas pueden dirigir y mejorar sus pensamientos cuando se exteriorizan a través de la conversación, la escritura, el dibujo u otros métodos, que como dice Marcela Valdivia, directora del jardín, permiten a los niños acceder al conocimiento de una forma más natural. ¿Qué surge de una experiencia pedagógica como estas? Niños de menos de 5 años discutiendo de Premios Nobel, entrevistando a artistas reales, explotando al máximo la creatividad y sorprendiendo a sus familiares, quienes desde casa, se involucran en proyectos que preparan a sus hijos para lo que vendrá más adelante.

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    Jardín Andalué

    Experiencias como estas, en las cuales las educadores evidentemente piensan en los detalles más pequeños para despertar la curiosidad de sus pequeños estudiantes, ejemplifican a la perfección lo que significa promover el aprendizaje y cautivar a los niños fortaleciendo sus facultades. Además, resalta la importancia de un trabajo que es colaborativo e involucra a estudiantes, educadoras y familias como parte de un plan que busca transformar a los niños y las niñas en sujetos activos de un aprendizaje inspirado en la creatividad y en sus propios intereses.

Estos niños de 4 años se convirtieron en inventores. Ahora son ganadores del “Premio Nobel”

2017-07-06T15:37:35+00:00 Julio, 2017|Cómo aprenden los niños|

En un proyecto único, los niños de este jardín se convirtieron en inventores, expertos artistas y genios de las notas musicales.

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