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  • Julio Pereyra, el profesor uruguayo que cambió las clases de historia por la enseñanza en escuelas ambulantes

    Como buen docente, cuando Julio Pereyra habla, lo hace dando todos los detalles. Por ejemplo, cuando cuenta de dónde dice: “soy de un pueblito llamado La Paloma, una ciudad balnearia. Un pueblo bastante costero, de tradiciones navales y marítimas. En el departamento de Rocha en Uruguay, cerca de la frontera con Brasil, pero hacia el otro lado, sobre la costa Oceánica”. Otra veces, cuando explica su profesión como docente, escribe que “el maestro es el (r)evolucionario social y la educación la revolución. Una tiza tiene más poder que una bala, y cada tiza que gasto estoy convencido de que es una bala que no se dispara”.

    Toda la entrevista con este profesor de 32 años se realiza vía Whatsapp, mediante notas de voz y mensajes, porque en el lugar que se encuentra no hay casi señal telefónica. Al momento de la conversación, está con algunos de sus alumnos en un parque en Paso de los Libres, una ciudad recóndita de Argentina, país que ha recorrido durante los últimos cuatro años con el proyecto “Escuelitas ambulantes Caminos de Tiza”, con la que ha realizado talleres y actividades de complementación educativa en distintas localidades del nordeste argentino con niños con dificultades económicas, de aprendizaje o motoras.

    “Mi trabajo es diversificado, en lo formal soy docente de apoyo a la inclusión en primaria, ya que ayudo a los maestros con técnicas y recursos. También soy docente de talleres de jóvenes en secundaria, dándoles técnicas de estudio y estrategias de aprendizaje y talleres sobre bullying , violencia, abuso, etc. Y comunitariamente formo a voluntarios y a los padres les enseño cómo ayudar en el proceso de enseñanza de sus hijos. Les explico cómo trabajar, armamos materiales juntos, estrategias, los alfabetizo para que ayuden a los hijos, les enseño lengua de señas, entre otras cosas”, explica.

    En todos los lugares en los que ha trabajado, su labor no se ha centrado únicamente en un nivel o en ciertas edades, debido a las necesidades de cada localidad. Durante su trayectoria profesional en Argentina, Pereyra ha enfrentado la muerte de varios niños, ya que ha trabajado en zonas con alto índice de leishmaniasis y dengue, entre otras enfermedades infecto-contagiosas y sin acceso a medicinas o a un servicio de salud.

    “Uno de los principales problemas es que mis niños casi no van a las escuelas porque tienen deserción o gran ausentismo. Por eso a los que van asiduamente a las escuelas, les doy apoyo escolar, hacemos la tarea, les enseño ortografía y trabajamos. Aquí todas las planificaciones son multigrado, como si fuera una escuela rural y me voy repartiendo las tareas con ellos. Mi otro trabajo, es con apoyo psicopedagógico, donde ayudo a niños que tienen problemas de motricidad profunda, es decir, que voy a los hospitales y a las casas, pondero a los padres indicándoles cómo trabajar, les enseño técnicas. Yo voy visitando niños toda la semana”, cuenta.

    Pereyra, quien es el primero de su familia con un título profesional y cuyos padres apenas cursaron la educación primaria, estudió en el Centro Regional de Profesores del Este (Uruguay) para ser docente de historia de secundaria, desde que inició sus prácticas laborales ha trabajado por la integración de niños con algún tipo de discapacidad social o física. Eso lo llevó a la Universidad de la República de Uruguay a estudiar un técnico en interpretación de lengua de señas uruguayas y después, como facilitador docente formó parte durante un año del Proyecto Flor de Ceibo, una iniciativa de la misma universidad que buscó desde 2008 hasta 2016 implementar un enfoque interdisciplinario en la formación de los estudiantes universitarios y crear más conciencia social.

    “Recuerdo que mis primeras experiencias docentes fueron en el Liceo Evha Maldonado, con un modalidad de trabajo inclusiva. Tanto con adolescentes con discapacidad como con adultos y ahí me empecé a interesar en desarrollar estrategias didácticas. Después pasé al programa Uruguay Estudia, para el complemento del trabajo secundario y me tocan personas sordas y con otras problemáticas del aprendizaje y ahí me empiezo a enamorar de esa faceta y a través del programa Flor del Ceibo, empiezo a vincularme mucho con la discapacidad a nivel de educación inicial”, explica.

    El resto de su historia se desarrolla en Argentina, por un amor. “Tomé la decisión de jugármela para construir una familia y aunque no funcionó, aquí sigo, pero jugandomela por los niños”.

    El sentido común como centro de la estrategia

    Las actividades lúdicas son parte de la estrategia de enseñanza de Pereyra. Por eso, en muchas de las imágenes que comparte en su página de Facebook se ven a los niños corriendo, pintando y haciendo morisquetas. Por ejemplo, en la escuela Vicente E Verón (Paso de los Libres) enseñó cómo funciona el aparato respiratorio mediante actividades manuales, que llevaron a los niños a realizar un pulmón con cartulina y un globo desinflado. En otra oportunidad, realizó un juego lúdico-didáctico con un niño autista, a quien le puso un espejo al frente y le enseñó las formas de expresarse (ver imagen). El juego consistía en darle consignas al chico y al representarla, el profesor le ponía una voz a estas. “Así se ayuda a dotar lo paraverbal”, cuenta este docente.

    “En la educación las técnicas para mi se basan en un precepto básico que supera todas la cuestiones de pedagogía y didáctica, se llama sentido común. Al conocer un niño uno sabe sus gustos y cómo puede aprender a partir de ese gusto o construir un recurso didáctico. Son cosas simples, a mi me gusta lo simple”, cuenta.

    Por el trabajo en las escuelas ambulantes que lo llevan a viajar constantemente en la profundidad del nordeste argentino, no cobra. Sobrevive con el sueldo que cobra con el trabajo que realiza como Docente Auxiliar Integrador (DAI) con un niño. Por esa labor filantrópica se ha ganado varios reconocimientos como el Premio Misionero de la Paz del Movimiento Mundial Acción de Paz y el Premio Internacional llamado “The Best” del Programa Internacional Escuelas Hermanas, por los logros de su labor docente, entre otros.

    Al trabajar por fuera de los marcos formales de la educación puedo reinventar muchas estrategias. Al no tener obligaciones curriculares o calendario escolar puedo innovar, descubrir y probar. Hago muchos talleres y conferencias a los maestros y lo que más trabajo es la forma lúdica, porque capté que en los procesos del lenguaje todo lo que tiene que ver con temas corporales y presentaciones, ayudan mucho a la incorporación y reconocimiento. No es jugar por jugar, sino que me propongo líneas de acción y planifico en base al juego (…) Y toca siempre tener en cuenta las condiciones y que los alumnos asistan”, reitera.

    Por eso, durante la conversación, entre mensajes y notas de voz, Pereyra repite: “Yo soy solo un paso en el camino”

Julio Pereyra, el profesor uruguayo que cambió las clases de historia por la enseñanza en escuelas ambulantes

2017-09-29T12:09:53+00:00 Septiembre, 2017|Los profesores importan|

Desde hace cuatro años este docente se ha adentrado en varias localidades del nordeste argentino para enseñar a niños de diversas edades y dificultades. Aquí parte de su experiencia.

  • Al rescate de la educación comunitaria

    Héctor tiene más de 40 años y trabaja en una feria de verduras todos los días. Excepto los lunes. Ese día le corresponde descansar, pero ahora decidió hacer otra cosa: volver al colegio.

    De pocas palabras, ojos pequeños, pero de mirada profunda, Héctor habla con timidez. Se sienta en el mismo grupo que su hijo Bastián, junto a otros cuatro compañeros de 2° básico. Están en clases de lenguaje en la escuela Valle de la Luna, de Quilicura. La clase está dispuesta en cuatro grupos de cinco niños. En todos ellos, como Héctor, se sienta un adulto, pero aquí no vienen a enseñar, sino a aprender de los niños.

    —Me motivé porque quise volver al colegio —dice con una sonrisa, mientras se detiene para atender a un niño que está estancado en un ejercicio de la guía “frutas y verduras”. La última vez que pisó una sala de clases fue en sexto básico, pero su interés por aprender lo mantiene.

    En la sala hay al menos cinco inmigrantes latinoamericanos, que son parte del tercio de extranjeros que tiene la escuela. Uno de ellos es una niña haitiana, y está en un grupo distinto al de Héctor. Se llama France y le cuesta el idioma, por lo que está atrasada con la materia. Pero no importa, María Angélica, una de las apoderadas del curso, puede explicarle de forma personalizada el ejercicio, mientras que el resto del grupo trabaja en lo suyo. Así pasan veinte minutos y la profesora les pide que dejen la actividad como está y que se cambien de grupo, y comienzan una dinámica distinta.

    La escuela Valle de la Luna es uno de los 28 colegios públicos y particulares subvencionados que se han capacitado en Comunidades de Aprendizaje en Chile desde 2014, un modelo de innovación educativo que nació en España y que está transformando las aulas. Importado y financiado por la Fundación Natura, hoy está en siete países de América Latina.

    Basado en la filosofía de Paulo Freire, uno de los pedagogos más influyentes de Brasil en el siglo XX, rescata el Principio Dialógico del Aprendizaje: a mayores interacciones e instancias de diálogo, mayor es el aprendizaje. “Todos sabemos algo. Todos ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre”, era su máxima. Para Freire, el conocimiento no se transmite, sino que se construye. Propone un modelo de transformación mutua, a través de la solidaridad, y se abre a los padres, a los familiares, a los vecinos, y el barrio completo, que termina autoeducándose a través de este “aprendizaje compartido”.

    —En la sociedad de la información la educación para el futuro más que entregar contenidos tiene que fortalecer la capacidad de reflexión y argumentación, y eso se hace interactuando colectivamente —explica Teresa Izquierdo, directora de Focus, consultora que gestiona programas educacionales. Focus lidera el proyecto en Chile y tiene a su cargo 20 colegios, a los que les da seguimiento. Las otras instituciones de la red que forman, sensibilizan y acompañan en el proceso son Plural, Educación 2020, Ágape y la Universidad Adolfo Ibáñez.

    María Angélica, madre de Jairon Fernández, va sagradamente todos los lunes como voluntaria. Incluso no reconoce las asignaturas, porque, según cuenta, fue criada en el campo y en ese colegio —que tampoco terminó— “pasaban otras materias”.

    —Vengo para que la tía no esté sola. Aunque tenga un solo hijo aquí, hay que darle una mano. Todos son como si fueran mis hijos —dice María Angélica.

    El no ser un erudito, e incluso ser analfabeto en este modelo no importa porque el voluntario no está ahí para enseñar materias, sino para facilitar las interacciones entre los niños y asegurar que todo el grupo contribuya a la resolución de la tarea.

    —Asumir la exclusividad de la tarea educativa y aceptar que cualquier persona formalmente iletrada, o con otra cultura que no es la oficial, puede contribuir de manera determinante al aprendizaje de los niños, podía generar cierta resistencia, pero la verdad es que no la generó —dice el director del colegio, Jorge Robles.

    Sus comienzos en el cargo fueron difíciles: malos resultados en todos los índices y una compleja convivencia escolar, en que muchos de los alumnos provienen de contexto de drogadicción y donde se juntan niños con una diferencia de edad de hasta cinco años en una misma sala.

    Hoy pareciera ser que la escuela tiene otra cara: los índices de eficiencia interna, como repitencia, asistencia, matrícula y deserción, han mejorado, asegura el director, aunque plantea que es muy pronto para ver resultados.

    ***

    La primera comunidad de aprendizaje surgió en 1978 en un centro de educación de personas adultas en Barcelona. Durante varios años, la Universidad de Barcelona —a través del Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades (CREA)— investigó cómo desarrollar esa perspectiva de éxito educativo. Así llegó a elaborar el modelo de comunidades de aprendizaje y a mediados de los años 90 comenzó a implementarlo en escuelas.

    Luego el modelo se expandió a Latinoamérica y finalmente al resto de Europa.

    Entre 2006 y 2011 CREA coordinó un proyecto de investigación para superar el fracaso escolar al 2020, a través de la inclusión social, que se llamó Includ-ed. Este era parte del Programa Marco, que contó con la mayor inversión en recursos y equipo científico de parte de la Comisión Europea: más de cien investigadores de 14 países europeos miembros que trabajaban en escuelas en contextos multiculturales desfavorecidos lograron un aumento del 15% al 85% en el número de niños que alcanzaron niveles básicos de lectura. La clave de este éxito fue la participación de las familias de la comunidad local y la aplicación de este nuevo enfoque de vincular la educación con las circunstancias familiares.

    La investigación —que duró cinco años— le preguntó a los países más desarrollados en Educación qué hacían sus mejores escuelas para alcanzar altos estándares, y llegaron a la conclusión de siete actuaciones o prácticas educativas de éxito: tertulias literarias dialógicas, extender horario biblioteca, grupos interactivos, participación educativa en la comunidad, entre otras.

    —Con la investigación se extiende como evidencia que las actuaciones son transferibles y universales. Las Comunidades de Aprendizaje pueden aplicarse en Corea como en Chile, en Temuco como en Alto Hospicio, sostiene por Skype Rosa Valls, subdirectora de CREA.

    Además de ser avalado por la Comisión Europea, las revistas de la Universidad de Cambridge y Harvard han publicado y aceptado sus postulados.

    Incluso, en Barcelona, el colegio público Joaquim Ruyra —ubicado en un barrio conflictivo— superó con este método el nivel académico de algunos de los colegios privados más prestigiosos de Cataluña. La prensa española la denominó la escuela “milagro”.

    ***

    La transformación comienza con los sueños de las escuelas. En una jornada que dura todo el día los estamentos educativos exponen sus aspiraciones. El colegio Valle de la Luna la realizó el 2 de junio, y su director cuenta que la mayoría de los sueños de los niños tenían que ver con mejorar la infraestructura y los patios. Y ya empezaron a rediseñarlos.

    Luego viene un periodo de sensibilización: dar a conocer las prácticas en la comunidad y formar a los profesores y voluntarios.

    Ese mismo proceso vivió uno de los colegios públicos más antiguos de la comuna de Padre Hurtado. En 2014 la escuela República Argentina estaba en crisis no sólo económica, sino de falta de espíritu de innovación, y a pesar de los 130 años de historia, los resultados eran bajos.

    El director, Andrés Hernández, cuenta que los primeros días en el cargo, hace tres años, fueron duros: a pesar de que quería hacer cosas nuevas, no sentía el apoyo de la comunidad interna. Hasta que conocieron Comunidades de Aprendizaje por Focus y Educación 2020 y se atrevieron a dar el paso. Fue la primera escuela pública de la Región Metropolitana en llevar este modelo a sus etapas avanzadas.

    Al principio costó convencer a la comunidad educativa, e incluso fueron cuestionados por la Agencia de Calidad de la Educación. Pero las cosas fueron cambiando desde que en 2015 la comunidad entró a las aulas. Los índices de eficiencia interna mejoraron: por ejemplo, la repitencia cayó del 20% en 2015, al 2% este año.

    —En un comienzo el gran temor de los profesores era que se iban a sentir observados por los apoderados, pero al final están tan concentrados en la actividad que se les olvida. Incluso no observan a sus hijos, perdieron ese temor —dice el director.

    Gladys, una de las formadoras de CA en esa escuela y profesora jefe de séptimo básico, vivía una especie de crisis vocacional cuando llegó el nuevo director.

    —Estaba que me iba del sistema. Nadie le daba sentido al acto de educar. La escuela recibía lo que botaba la ola y a los profesores los embargaba una decepción pedagógica —recuerda. Para ella, Comunidades de Aprendizaje fue como una pequeña luz. Motivó al director, un tanto escéptico al principio, de conocer en profundidad ese nuevo enfoque.

    —Ahí pensamos cómo incorporar el modelo al colegio. Empezamos con esto y reviví, dice. De hecho, se ofreció como una de las primeras voluntarias en los grupos interactivos.

    —Lo que más me costó fue quedarme callada, porque uno tiene la autoridad. Ahí te das cuenta de que el otro es importante para aprender —dice riéndose.

    Dos años después, eso lo agradecen.

Al rescate de la educación comunitaria

2017-09-26T08:39:19+00:00 Septiembre, 2017|Actualidad|

Desde hace dos años que en las aulas de casi 30 colegios públicos en Chile se está desarrollando una nueva forma de aprender basada en la interacción de la comunidad con los estudiantes. Apoderados, familiares, vecinos o voluntarios entran a la sala y entre todos construyen el aprendizaje.

  • La frase de Michael Jordan que explica a la perfección la importancia del trabajo en equipo

    “El talento gana partidos, pero el trabajo en equipo y la inteligencia gana campeonatos”. Esta frase, pronunciada por el icónico ex-jugador de baloncesto estadounidense, Michael Jordan, es muy relevante, no sólo porque fue dicha por alguien que alcanzó inmensos logros en el deporte, sino porque es aplicable a múltiples contextos, entre esos, la escuela. Las palabras del deportista son claras: la mejor forma de llegar muy lejos y alcanzar objetivos comunes, es trabajando de manera colaborativa, pues en equipo, todos los roles se potencian al máximo. Y esto aplica no sólo entre estudiantes sino en todos los grupos que hacen parte de una comunidad educativa.

    Entre alumnos

    En muchos colegios se están implementando proyectos o metodologías innovadoras basadas en el trabajo colaborativo y eso se debe a que cada vez es más clave centrar los procesos de formación en estrategias que a futuro puedan ser aplicadas por los estudiantes en el mundo real. Construir ideas, desarrollar el liderazgo, definir roles y buscar soluciones, son algunos de los elementos que un estudiante puede aprender a través del trabajo en equipo, lo que efectivamente le permitirá desarrollar habilidades sociales necesarias como la empatía, la tolerancia y la capacidad de resolver problemas. La suma de estas habilidades son el camino para alcanzar objetivos, y como dice Jordan, “ganar campeonatos”.

    Entre profesores

    Realizar algunas tareas con éxito sólo es posible si todos colaboran en pro de las necesidades de los estudiantes. La importancia del trabajo colaborativo fuera del aula es tan importante como dentro de ésta, pues es el camino para crear espacios, actividades y estrategias que permitan el desarrollo profesional y personal. Trabajar en equipo no es sólo compartir un espacio, es también compartir ideales, formas de trabajo, intereses y aportar a un interés común, a una meta. Esto también significa poder identificar fortalezas, debilidades y mecanismos de mejora que se puedan proyectar en el trabajo con los estudiantes.

    Un trabajo de todos

    El trabajo en equipo en un establecimiento educativo tiene como propósito alcanzar un mismo fin que involucra a todo quienes hacen parte de un equipo: directivos, profesores, alumnos e incluso padres de familia. Sólo así, el fundamento de la frase de Michael Jordan cobra sentido y adquiere un valor que va más allá del contexto en el que lo dijo. “El talento gana partidos, pero el trabajo en equipo y la inteligencia gana campeonatos”, aquellos campeonatos en los cuales profesores y estudiantes participan para el alcanzar el premio más importante de todos: el aprendizaje.

La frase de Michael Jordan que explica a la perfección la importancia del trabajo en equipo

2017-09-22T17:18:37+00:00 Septiembre, 2017|Comunidad escolar, Mejora docente|

Hace unos años, el icónico jugador de baloncesto resumió en una corta frase, el valor de trabajar de manera colaborativa para cumplir objetivos.

  • Escolares de Los Andes son premiados en Brasil con exposición sobre petroglifos espaciales

    Delegación chilena, compuesta por establecimientos educacionales de todo el país, fue elegida como la mejor del encuentro científico.

    Cada solsticio y cada equinoccio, durante seis años, los alumnos de la Escuela El Sauce de Los Andes subieron al Cerro Mercachas, que está prácticamente en el patio del establecimiento.

    En la cumbre, a 1.600 metros de altura, justo en las fechas de cambio de estación, los muchachos copiaron en sus cuadernos los petroglifos que los antecesores de los incas hicieron en muros y en hileras de rocas. Al anochecer, con un telescopio, observaban el cielo.

    “Muchos dibujos de las piedras están orientados hacia la salida de distintos cuerpos celestes”, cuenta el profesor Carlos Montenegro, director de la Academia de Astronomía Willka Wara, de esa escuela. “En el invierno, como a las cinco de la mañana, salen las Pléyades, Venus y otros cuerpos celestes sobre el Aconcagua y al costado. Ahí nos tenemos que amanecer, porque tenemos que esperar la salida del sol”, explica. El Mercachas, también conocido como La Tabla, era un mirador astronómico.

    Con este proyecto de arqueoastronomía, la escuela integró la delegación chilena de establecimientos que participaron en el Expo Science International (ESI) 2017, un encuentro científico en el que participaron jóvenes de 80 países y que se desarrolló entre el 7 y el 12 de agosto en Fortaleza, Brasil.

    La delegación chilena fue premiada como la mejor del encuentro que, más allá de la ciencia, sirve como un punto de intercambio cultural.
    El trabajo de la Escuela El Sauce causó sensación en el encuentro, dice el profesor Montenegro. “Llama la atención porque no se trabaja mucho la arqueoastronomía a nivel educacional. Es bien poco lo que se ve en los congresos”, explica.

    El stand de la escuela en el centro de eventos Fábrica de Negocios de Fortaleza fue el 33 y en él abundó la música. “Le pusimos La Ramada Los 33. Colocamos cueca y se llenó de gente. Los niños estaban súper contentos”, cuenta.

    Dos alumnos de la academia tuvieron la suerte de viajar: Jorge Navarro, de octavo básico, y Martín Barraza, de sexto.

    “Fue una experiencia interesante, nueva para mí y muy motivadora para seguir en la ciencia”, dice Jorge. Su mamá trabaja en una tienda de artículos para el hogar y su papá es enfierrador. “Ella estaba muy emocionada cuando me fui, porque ninguno de mis hermanos ha tenido la oportunidad de viajar internacionalmente”, recuerda.

    Vive muy cerca del Mercachas y está acostumbrado a subir toda clase de cerros, pero nunca había hecho observaciones científicas. Cuando salga de cuarto medio quiere estudiar medicina veterinaria, pero asegura que la astronomía le interesa. “Más que nada para saber y para enseñarles a mis hijos y a mis nietos”.

    Antes de viajar a Brasil, Jorge y Martín tuvieron que reforzar el inglés, porque en estos encuentros es la única forma de comunicarse con muchachos de Estados Unidos o de Europa.

    “Somos una escuela municipal rural y entregamos educación de calidad. Sólo es necesario una cuota de vocación y compromiso social con los alumnos que atendemos. Nuestros logros sólo han sido el resultado de creer en nuestros niños y no ponerles techo”, explica Lilian Uribe, directora de la Escuela El Sauce.

    “Fue una experiencia interesante, nueva para mí y muy motivadora para seguir en la ciencia” Jorge Navarroalumno de octavo básico

    Queule, leguminosas e imanes, algunos de los trabajos que se ganaron el derecho a viajar

    19 proyectos se ganaron el derecho a participar en el Expo Science International (ESI) 2017, que organiza el Movimiento de Actividades Recreacionales en Ciencia y Tecnología, conocido por su sigla en inglés Milset. El Club de Ciencias Chile, en la Expo Ciencias Nacional, escoge a los mejores trabajos, que deben pasar una serie de etapas, a lo largo de prácticamente un año.

    Uno de ellos fue “Contaminar menos es… papita”, realizado por alumnas del Colegio Pablo de Rokha, en Orilla de Maule, a tres kilómetros de San Javier, en la Séptima Región.

    El Instituto Linares, de esa ciudad, clasificó con el proyecto “Propiedades antioxidantes y antimicrobianas de extractos de Gomortega keule”. El queule o Gomortega keule es un árbol endémico de Chile. El Colegio San José de Parral, en la Séptima Región, tuvo dos proyectos seleccionados: “Propiedades fungicidas de aceites esenciales” e “Influencia de los campos magnéticos en el crecimiento de las leguminosas”.

    Generalmente los establecimientos seleccionados tienen un club de ciencias y una trayectoria de triunfos en ferias escolares.

Escolares de Los Andes son premiados en Brasil con exposición sobre petroglifos espaciales

2017-08-24T09:10:13+00:00 Agosto, 2017|Actualidad|

Delegación chilena, compuesta por establecimientos educacionales de todo el país, fue elegida como la mejor del encuentro científico.

  • Aprender fuera de cuatro paredes es la clave detrás del éxito de este liceo en Quilicura

    Como una forma de premiar a los alumnos que destacan por cumplir con la asistencia y fomentar el compañerismo, el establecimiento los invita a pasear por cuatro días por el sur del país. Desde que se instauraron los viajes, el comportamiento de los estudiantes ha mejorado en forma importante.

    Stephanie Capristán supo que su visita a la Región de La Araucanía sería una experiencia distinta cuando en vez de sacar su celular para alumbrar, decidió dejarse guiar por la luz de la luna.

    “Teníamos que caminar por un sendero oscuro cerca de un río. Y mi instinto fue usar la tecnología como ayuda, pero después me di cuenta de que el reflejo de la pantalla molestaba y que era mejor aprovechar la naturaleza. Todo el viaje terminó siendo un poco de eso; de volver a conectarnos con la naturaleza”, cuenta la estudiante de 4° medio del colegio Padre Pedro Arrupe de Quilicura, institución de dependencia particular subvencionada.

    La joven de 18 años se remite a un viaje que hizo hace dos años en compañía de nueve compañeros, además de algunos profesores y el rector de su colegio. En ese entonces visitaron Pucón, conocieron las termas de la zona, alojaron en el Parque Nacional Conguillío e hicieron caminatas en las que conocieron sobre la flora y fauna del sector.

    “Los paseos son una forma de aprender fuera del aula. Porque puedes tocar temas de geografía, de historia… ¡de física incluso! Es distinto hablar sobre conceptos que se relacionan a un volcán cuando ves que tienes uno al lado. Mirar un lago puede ser una forma de partir una conversación sobre cómo cuidar los recursos hídricos del país”, plantea Manuel Arredondo, director del colegio y quien en 2014 sugirió dar un vuelco en la forma en la que se premiaba a los alumnos más destacados del colegio.

    Desde ese año, todos los estudiantes de 2° medio que llegan puntuales al colegio, que obtienen un promedio de notas sobre cuatro, que presentan una asistencia de más de 90% y que no tienen problemas de convivencia, pueden participar en el viaje. Este se financia con recursos de la Subvención Escolar Preferencial y con aportes de la Fundación Arturo Irarrázaval Correa.

    Alumnos motivados

    El interés por ser parte de la experiencia ha hecho que el número de inscritos pasara de siete alumnos durante el primer año de la experiencia, a más de 40 en 2017.

    Los cambios de conducta y la mayor responsabilidad que muestran los escolares, luego de que se instauraran las bases para participar en el Proyecto Conguillío, hicieron que este año el colegio Padre Pedro Arrupe fuera seleccionado para formar parte de la Red de Escuelas Líderes de Educación en Pobreza, iniciativa que impulsan Fundación Chile, Fundación Educacional Arauco, Fundación Minera Escondida y “El Mercurio”. Su objetivo es destacar la labor de colegios que entregan educación de calidad en contextos vulnerables. En el caso de este establecimiento, el índice de vulnerabilidad de los alumnos de educación básica llega al 78%, mientras que en media alcanza el 73%.

    “Aunque para nosotros, el término vulnerable no es parte del lenguaje. Nuestros estudiantes no tienen límites para soñar y se están movilizando para alcanzar sus propósitos sin miedo”, indica el director, quien entrega un dato a modo de ejemplo: ocho de cada 10 alumnos que se graduaron del colegio en 2016 hoy cursan una carrera en el sistema de educación superior.

    Obtener un título profesional es justamente el sueño de Maximiliano González, alumno de 4° medio que aspira a convertirse en Ingeniero Informático y que en 2015 conoció la Región de La Araucanía con sus compañeros. “Es un premio que uno se gana, entonces uno se motiva por seguir haciendo las cosas bien”, dice de la experiencia.

    “Hubo un día en que caminamos como una hora para ir a conversar con una señora de origen mapuche. Y fue eso, pasar el rato con personas con realidades distintas a las nuestras: nos mostró sus gallinas y nos presentó frutas de la zona”.

    Durante los cuatro días que duró la visita a esa región, los jóvenes también tuvieron la oportunidad de conversar con apicultores, quienes les comentaron sobre la importancia de cuidar mejor a las abejas. “Uno toma conciencia de su labor y empieza a entender todo lo que significan para el planeta. Lo mismo nos pasó con los árboles; ahora entendemos que no es llegar y cortarlos”, dice Stephanie Capristán.

    Con orgullo, la estudiante cuenta que este no es solo un discurso aprendido, sino algo que el colegio se toma muy en serio. “Para no talar el árbol que cruzaba el casino donde comemos, se decidió abrir el techo. El árbol tiene una protección que le permite seguir creciendo sin problemas”, comenta.

Aprender fuera de cuatro paredes es la clave detrás del éxito de este liceo en Quilicura

2017-08-22T08:57:44+00:00 Agosto, 2017|Actualidad|

En Chile, el Colegio Padre Pedro Arrupe de la Región Metropolitana reconoce el esfuerzo de sus estudiantes con salidas pedagógicas.

  • 50 casos de innovación escolar para inspirar tu trabajo

    Impulsar la reflexión en torno a experiencias educativas que se implementan con éxito en otras comunidades escolares de Chile y el mundo es el objetivo del Mapa de Innovaciones Educativas de Summa.

    Una de las actividades clave del trabajo en red es la posibilidad de intercambiar experiencias, lo que permite conocer cómo otras comunidades están abordando sus problemas, corregir y mejorar prácticas y, en el mejor de los casos, transferir soluciones respaldadas en evidencia.

    Es la meta del Mapa de Innovaciones Educativas de Summa –laboratorio de investigación en educación para América Latina y el Caribe–, que en su primera fase reúne y sistematiza una selección de 50 experiencias de innovación escolar a escala global que contribuyen al mejoramiento de la calidad, equidad e inclusión y cuya efectividad ha sido demostrada mediante diversos mecanismos de evaluación o presentan una teoría de cambio sólida.

    “El mapa no busca dar ‘recetas’ para la innovación educativa. Es ante todo una plataforma de casos y experiencias exitosas en enfrentar desafíos impuestos por contextos locales específicos. Quienes deseen replicar y escalar estos programas, deben poner especial atención a sus propias necesidades, capacidades y condiciones locales para adaptarlos e implementarlos adecuadamente”, advierte Javier González, Director de Summa.

    El Mapa de Innovaciones Educativas recoge experiencias identificadas por instituciones líderes, tales como la World Innovation Summit for Education (WISE), el Center For Education Innovation (CEI), el Education Endowment Foundation (EEF), Fundación Telefónica, el Center for Educational Research and Innovation (CERI-OCDE), la Global Education Innovation Initiative (GEII) de la Universidad de Harvard, e Innovations for Poverty Action (IPA).

    La plataforma

    El Mapa de Innovaciones Educativas presenta la distribución geográfica de las experiencias educativas, organizadas por país.

    Para mayor facilidad, la herramienta permite hacer una búsqueda directa o aplicar filtros según el tipo de evidencia de las experiencias, el nivel educativo, el público al que está dirigido, si se trata de actividades formales o no formales (por ejemplo, iniciativas extraprogramáticas u organizadas por los apoderados) y clasificación por temática.

    Del total de las experiencias recogidas, sobre el 70% ofrece un tipo de evaluación experimental o cuasi experimental, mientras que el 20% son de carácter no formal, en línea con una mirada de aprendizaje a lo largo de toda la vida.

    El mapa presenta fichas sistematizadas de las experiencias, con información sobre el tipo de desafío que están enfrentando las comunidades escolares, el modo en el que lo están resolviendo y el tipo de resultados que dichas soluciones están mostrando. Adicionalmente, se presentan antecedentes sobre las condiciones de implementación y la evaluación de los proyectos, que permiten reflexionar y evaluar su adaptación y transferencia.


    La herramienta se encuentra disponible en
      http://www.summaedu.org/mapa-de-innovaciones-educativas

    Sobre el proyecto

    El Mapa de Innovaciones es uno de los proyectos de Summa, iniciativa del Banco Interamericano de Desarrollo y Fundación Chile que pretende instalar una cultura de toma de decisiones basada en la evidencia, tanto a nivel escolar como en el contexto de la generación de políticas públicas, bajo la premisa de que no sólo es necesario invertir más recursos en educación sino también observar cómo se usan.

    El proyecto se inició como un llamado de los países participantes en la VII Cumbre de las Américas en 2015, en torno a la necesidad de contar con información comparable y utilizable sobre el tipo de experiencias y prácticas que funcionan.

    Con el apoyo de los Ministerios de Educación de Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, México, Perú y Uruguay, el proyecto busca generar conocimiento y evidencia para la toma de decisiones a nivel político, innovar mediante la generación de modelos de innovación e identificación de pedagogías y prácticas efectivas y conformar redes de colaboración entre comunidad escolar, investigadores, innovadores y responsables de política pública.

    Más información en www.summaedu.org.

50 casos de innovación escolar para inspirar tu trabajo

2017-07-18T12:14:17+00:00 Julio, 2017|Actualidad, Comunidad escolar|

El pasado 11 de julio, y con el objetivo de contribuir a la reflexión educativa, SUMMA lanzó un Mapa de Innovaciones Educativas que, en su primera fase, recoge 50 programas innovadores y efectivos implementados por distintas comunidades escolares alrededor del mundo.

  • Jardín Infantil Alto Belén: educación de calidad en la población más estigmatizada de Chile

    El patio del jardín Alto Belén es florido. Lo adornan árboles, plantas, maceteros. Sumado al resbalín rojo y un par de juegos, da la sensación de que fuera una mini plaza. De pronto, Jeferson, un niño de cuatro años, sale solo de su sala con un delantal bien puesto y una regadera en sus manos. Ninguna profesora lo está vigilando.

    Camina serio. Pasa por al lado de los juegos, de unos autos, de una mini carretilla, de otras aulas con más niños, pero no se desconcentra. Con delicadeza riega todas las plantas que considera faltas de agua.

    Foto: Jardín Infantil Alto Belén

    Cuando termina, se devuelve rápidamente a su sala donde los compañeros están en otras actividades: unos pintan, otros cocinan, algunos aprenden matemáticas. Estrella Alba, la directora del establecimiento, ve pasar a Jeferson, sonríe y dice: “él, aunque no lo creas, es de los más inquietos que tenemos acá”.

    Construyendo en comunidad

    Bajos de Mena es un famoso sector de Puente Alto, comuna que se ubica en la periferia de Santiago en Chile. Nació en la década del 90, cuando el gobierno de turno construyó 23 mil viviendas sociales que con el tiempo se transformaron en el gueto más grande de Chile, con 120 mil personas viviendo ahí, pero sin servicios básicos cercanos: carabineros, bomberos, farmacias, cajeros automáticos y centros educativos.

    Foto: Bajos de mena, Avanza Chile

    Hace 10 años, existía una necesidad imperiosa, los vecinos del sector requerían urgente un jardín infantil cerca de sus casas. Fue así cómo la junta de vecinos le pidió ayuda a la municipalidad, quien recurrió al Hogar de Cristo para fundar un nuevo jardín infantil.

    “En ese momento me propusieron hacerme cargo del proyecto. Nos reunimos con la junta de vecinos e iniciamos un proceso de conversaciones”, recuerda Estrella Alba, de 44 años. El equipo del Hogar de Cristo recorrió puerta por puerta el sector para conocer sus necesidades. Cuando ya estaba el financiamiento, le ofrecieron a los vecinos tomar las decisiones en conjunto: cómo se llamaría, qué color tendrían sus murallas, qué enseñanza querían para sus hijos.

    El 7 de abril del 2008 se inauguró el Jardín Alto Belén. El objetivo trazado por los profesionales y la comunidad, fue diferente al de cientos de instituciones similares en Chile: no querían que todos los niños aprendieran lo mismo (palabras, números y colores), sino que cada uno decidiera, de forma autónoma, qué habilidad quería potenciar, sin que los profesores y profesoras impusieran sus preferencias.

    Foto: Jardín Infantil Alto Belén

    Del centro de Santiago al jardín Alto Belén, en locomoción colectiva, cualquier persona se demora más de una hora y media. El establecimiento queda justo al lado de una multicancha, que en la única pared que tiene hay un dibujo gigante dedicado a Colo Colo. Al frente tres block mirándose entre sí, con cortas calles sin pavimentar.

    Tras cruzar la puerta principal del jardín, hay cinco grandes salones, para cinco grupos de niños: de 0 a 1 años, de 1 a 2, de 2 a 3, de 3 a 4 y un tercero que recibe a todos los que quedaron en lista de espera. La demanda es alta y la mayoría de los años postulan más personas que los cupos habilitados. La prioridad la tienen los hijos de las madres adolescentes o adultas que trabajen.

    En la primera sala están los más pequeños. Es el medio día de un viernes de junio. Los niños despiertan de una siesta, mientras suena una suave música de relajación. Un par de educadoras van uno por uno diciéndoles que deben elegir alguna actividad para realizar. Se nota que recién aprendieron a caminar- tienen entre 1 a 2 años-, porque los pasos que dan hacia los estantes son lentos y confusos. Cada cual elige lo que quiere. Las profesoras sólo los ayudan en el caso que no puedan sacar con facilidad un material.

    Algunos se van por elementos musicales, otros por juegos que mejoran su motricidad. Sea lo que sea que escojan está pensado técnicamente para que desarrollen alguna habilidad.

    Foto: Jardín Infantil Alto Belén

    Mientras eso pasa, afuera en el patio hay un grupo en hora de recreo. Se suben al resbalín, juegan con autos, caminan por el lugar. Uno de los niños se agacha para tomar unas piedras. La educadora que lo observa a lo lejos, le dice que mejor que las bote porque con eso puede dañar a alguien. El niño la mira y las deja donde las encontró.
    En uno de los juegos, dos niños discuten La educadora los llama aparte, se agacha y habla con ellos. Les pide que solucionen el conflicto para que sigan jugando. Al minuto, ya están recorriendo el patio nuevamente.

    Aquí los adultos son fundamentales para que funcione el método. Las educadoras saben que no pueden gritarle a los niños, ni tampoco negarle cosas. No se les dice ‘deja de hacer eso’, sino que le explicamos por qué le conviene hacerlo diferente”, afirma Estrella Alba.

    De 3 a 4 años

    Al entrar a la sala de los más grandes– de 3 a 4 años-, no se sabe muy bien hacia dónde mirar. Cada uno está en actividades diferentes. Cuando Jeferson regresa de regar las plantas, pasa por al lado de Achly, que nunca pierde la concentración: está con un pincel en la mano dibujando algo sin forma. Cambia de color tres veces. Una parte la pinta amarilla, otra roja, otra mezcla ambos colores, y arriba colorea azul. Cuando lo termina, sin pedir ayuda va hacia un estante para buscar el molde con su nombre: sólo falta la firma de autor.

    Foto: Jardín Infantil Alto Belén

    Todos pueden cambiar de actividad cuando lo deseen. De pintar a matemáticas, o a cocina, o a juegos de letras, o a libros, o a dibujos, o a regar. En la sala hay un educadora y dos técnico: la primera está pendiente de lo que pasa en toda la sala, las otras se dedican a las necesidades individuales de cada niño cuando lo requiera. Jeferson va al baño, se saca el delantal, lo guarda en el mismo lugar de donde lo sacó y se lava las manos. Ya cumplió su labor. Va por otra.

    Educar en vulnerabilidad

    Estrella Alba no conocía Bajos de Mena. Dice que eligió trabajar en sectores vulnerables porque es donde más puede aportar. “Cuando llegué acá descubrí la gran capacidad de organización que tiene la gente, el cariño entre los vecinos, el sacrificio para salir adelante, levantándose muy temprano y llegando a las 9 de la noche a seguir trabajando en la casa”, cuenta. Añade que nunca han sufrido un robo- a pesar de estar en un sector con altos índices de delincuencia-, porque la comunidad ha cuidado el lugar.

    Se sorprende que una vecina, que no tiene a ningún pariente en el jardín, todas las mañana barra el entorno para mantener el establecimiento totalmente limpio. Dice que la gente cree en el trabajo que están haciendo.

    Aclara que el presupuesto que manejan es bajo, pero no es impedimento para entregar una educación de calidad. A los 26 trabajadores del jardín- entre educadoras, técnicos, auxiliares y cocineras-, no se les ofrecen los mejores sueldos, ni tampoco buscan las mejores educadoras de prestigiosas universidades. “En estos contextos, la clave de nuestro trabajo es que las educadoras se apasionen con los objetivos que tenemos como institución. Cuando entran acá, las capacitamos y las empapamos con nuestra visión”, aclara.

    El jardín busca que todos los niños tengan las mismas oportunidades que cualquier otro en Chile. Pretenden crear personas autónomas, que tengan metas claras y que sepan hacia dónde van. Que sean independientes, pero sabiendo que en algún momento necesitarán la ayuda del otro. Y para eso, es fundamental entender que los adultos deben respetarlos en todo sentido. Desde las decisiones que parecen mínimas, como elegir qué actividad realizar, hasta tomarlos en cuenta cuando necesiten afecto.

    “Todos tenemos que saber por qué hacemos las cosas. El problema es cuando las personas hacemos algo porque sí, sin saber el sentido”, asegura Alba.

    ¿Cuál es la diferencia en el día a día en comparación a cualquier otro jardín de la comuna? Estrella dice que aquí nadie es un número más. Ella conoce el nombre de los 136 niños que llegan todos los días. Para la educadora es muy importante conocer también la realidad familiar, para orientar a los alumnos según sus necesidades particulares. “Conocemos las fortalezas y debilidades de todos. Cada niño debe sentirse especial. No importa de dónde venga, todos son igual de importantes”, recalca.

    Foto: Jardín Infantil Alto Belén

    Los apoderados dicen que los niños desean ir a clases, que es el lugar donde les gusta estar. La fórmula para lograrlo, según la directora, es que los niños la pasen bien y a eso sumarle algún aprendizaje. Que se sientan como en su casa. “Si hay que abrazarlos o escucharlos lo hacemos. La parte afectiva es muy importante para que un niño logre aprender. Se debe sentir grato en todo momento”, cuenta

    Tras el término de la jornada, niños y educadores vuelven a sus hogares con la convicción que han recibido una educación de calidad.

Jardín Infantil Alto Belén: educación de calidad en la población más estigmatizada de Chile

2017-07-17T12:48:49+00:00 Julio, 2017|Actualidad, Comunidad escolar|

En medio de la zona más postergada de Santiago, 136 niños de 0 a 4 años se educan de una forma diferente: nadie les dice qué hacer, sino que cada uno escoge día a día lo que quiere trabajar o potenciar. Liderado por una educadora de párvulos, este jardín lleva nueve años luchando por una mejor educación.

  • La iniciativa que destaca la tenencia responsable de mascotas desde los colegios

    El presidente del Consejo Regional Metropolitano destacó la importancia de fomentar los valores de los cuidados de las mascotas desde los colegios en una temprana edad para “una sociedad mejor”.

    “Yo respondo” es el nombre de la iniciativa del Colegio Forjadores de Peñaflor que motiva a sus alumnos la importancia del cuidado de la flora y fauna desde una temprana edad. Fruto de esta campaña, los niños pasearon con sus mascotas por las calles de la comuna para aprender sobre la relevancia de la tenencia responsable de sus animales.

    A este evento se unió la organización Cuidado con el Perro del Consejo Regional Metropolitano quienes les enseñaron a los pequeños el correcto cuidado de las mascotas para una mejor calidad de vida.

    Con esto, el presidente del consejo, Manuel Hernández, destacó la importancia de aprender estos valores, ya que “Los niños que ven en sus mascotas un reflejo de cómo debiera ser el tratado de las personas. Si nosotros aprendemos a tener una tenencia responsable de nuestras mascotas con el cuidado, con cariño, vamos a tener una sociedad mejor”, destacó.

    La Tercera

    La Tercera

    Organización que se sumó a la iniciativa “Yo respondo” que nació en el Colegio Forjadores, donde el director de la escuela, Carlos Yáñez explicó que “consideramos que desde chicos hay que formar a los niños en esta tenencia responsable” de mascotas y respetar la flora y fauna de nuestro país.

    La tercera

    La Tercera

    Con esta actividad, el presidente del Consejo Regional Metropolitano comunicó que promoverá este tipo de iniciativa a otros escuelas de la región.

La iniciativa que destaca la tenencia responsable de mascotas desde los colegios

2017-07-13T11:15:20+00:00 Julio, 2017|Actualidad, Comunidad escolar|

¿Cómo podemos contribuir desde la escuela a la formación de mejores ciudadanos? ¿Puede la escuela promover la tenencia responsable de mascotas?

  • Si un profesor no conecta con sus alumnos, ¿es un mal docente?

    La comprensión que se tiene de los maestros y de su forma de transmitir una materia, se basa en valores personales y educativos.

    ¿Existen profesores buenos o malos? Durante la vida estudiantil, tanto en el colegio como en la universidad, la interacción maestro-alumno y su relación con el aprendizaje puede ser una experiencia maravillosa en algunos casos, pero también desafortunada, en otros. ¿De qué puede depender el éxito de esta relación? Sin duda, coexisten muchos factores, sin embargo, uno de los más relevantes es la imagen o percepción mutua que existe entre la simbiosis docente-alumno.

    Esta es una de las conclusiones a las que han llegado investigadores del departamento de Educación de la Universidad de Concordia (Montreal, Quebec) en un reciente estudio, llevado a cabo gracias a la comunidad virtual Reddit, una red social que abarca infinidad de materias en las que los usuarios agregan sus opiniones sobre noticias o temas específicos.

    La investigación se ha basado en el análisis de 600 entradas publicadas entre 2009 y 2015 en las que los participantes debatieron, de manera anónima, sobre las características sobre que era para ellos un buen o mal maestro. Y una de las conclusiones a las que han llegado ha sido que la comprensión que se tiene de los docentes y de su forma de transmitir una materia, se basa en los valores personales, educativos y, posiblemente, en nuestra compresión particular de género.

    Según sus autores, se demuestra que los estudiantes tienen diferentes estilos de aprendizaje y personalidades y que responden de manera diferente a los profesores en base a sus propias necesidades y perspectivas. Frente a esto, el doctor en Psicología y director del Grado en la Universidad de Antonio de Nebrija en Madrid (UAN), Juan Carlos Rodríguez, asegura que lo primero que habría que plantearse es qué significa ser un buen profesor. “Para los alumnos un buen docente puede ser aquel que además de dominar la materia, muestra entusiasmo en clase, tiene relaciones cordiales con los estudiantes y además comunica de forma correcta. A este respecto, un profesor con estas características puede influir de forma positiva en el aprendizaje de sus alumnos”, comenta. Sin embargo, supone esto que si la personalidad de un profesor no comulga con la de un alumno, este, ¿estaría condenado a la frustración académica?

    Necesariamente no, pero le costará más adaptarse a esas clases, estudiar y obtener mejores resultados que otro estudiante que sea más compatible con la personalidad de ese profesor. “Los valores que una persona posee van a influir en su conducta y las personas que ejercen la docencia no son una excepción. Los valores que cada uno de los profesores posea pueden influir en su docencia, en su contenido y hasta en la forma de dar las clases”, asegura el experto.

    El profesor ideal está en tu mente

    La figura del maestro importa y la percepción popular que se tiene de ellos les afecta no solo a ellos mismos sino a la propia educación y enseñanza. En el estudio se refleja que lo mejor y peor de los profesores se divide en tres categorías: las cualidades profesionales y personales del profesor, los resultados de aprendizaje del estudiante y la relación entre el estudiante y el maestro. En cuanto a las cualidades, profesionales, los “mejores” maestros eran elogiados por ser inteligentes, atractivos, delicados, tolerantes y estrictos pero justos, mientras que los “peores” fueron descritos como incompetentes, carentes de juicio, perezosos, injustos e inflexibles.

    Lo que llama la atención de los resultados es que un número idéntico de docentes eran aplaudidos por características diametralmente opuestas. Por ejemplo, para muchos alumnos ser un profesor tranquilo es una cualidad buena, mientras que para otros resulta algo criticable por no ser un docente vivaz. Para Rodríguez, en casos extremos, hay personalidades que no son compatibles con otras y puede suponer un problema, aunque lo habitual es que la mayoría de los profesores puedan conectar con sus alumnos. “No existe un perfil de profesor eficaz para todos los niveles ni para todas las materias cuya valía se fundamente en aspectos individuales de la personalidad”, afirma. “Quizás sea el profesor que sabe en cada momento cómo facilitar la construcción del conocimiento de sus alumnos y cómo ajustar, de la mejor manera posible, la ayuda necesaria según las características de la situación, del contenido y de los propios alumnos”, matiza.

    En cuanto a las diferencias de género, Rodríguez, apunta que se están superando. “Hoy en día cualquier persona que se dedica a la enseñanza puede impartir cualquier materia. Ser hombre o mujer no es un problema en relación con la docencia de cualquier materia”, concluye.

Si un profesor no conecta con sus alumnos, ¿es un mal docente?

2017-06-28T12:06:15+00:00 Junio, 2017|Actualidad, Los profesores importan|

La comprensión que se tiene de los maestros y de su forma de enseñar una materia, se basa en valores personales y educativos. Esta es una de las conclusiones a las que han llegado investigadores del departamento de Educación de la Universidad de Concordia.

  • Abuela, hija y nieta mapuche relatan sus experiencias en nuestro sistema educativo: ¿Cuánto ha evolucionado?

    Con el objetivo de reconocer, proteger y valorar el aporte de los pueblos originarios en nuestro país, cada 24 de junio se celebra el Día Nacional de los Pueblos Indígenas. Así, representantes de los pueblos Aymara, Mapuche y Rapa Nui celebran el solsticio de invierno entre el 20 y 24 de junio, un período de cambio y renovación para estas culturas.

    Efemérides como estas son una gran oportunidad para visibilizar la importancia de la educación intercultural. Pero, ¿qué esperan los pueblos indígenas del sistema educativo?, ¿cómo ha sido su experiencia en la sala de clases?, ¿cuál es la importancia del rol docente en este contexto? Para responder estas y otras preguntas, hablamos con Rosa Millavil (50), su hija Marisela (26) y su pequeña nieta Amanda, de tan solo 6 años.

    Primera generación: encubrimiento y ausencia de reconocimiento

    La experiencia educativa de Rosa Millavil comienza en una pequeña escuela rural al interior de la IX Región. Su experiencia no fue fácil, al igual que la de muchos mapuches que se educaron en los años 70. Su paso por la escuela estuvo marcado por el encubrimiento de su cultura, la invisibilización de sus tradiciones y el dolor de perder parte de su identidad. “Nosotros nos criamos más con la civilización española, nuestra cultura no era bien vista ni reconocida”, dice Rosa.

    Para ella, la escuela fue una institución de “doble filo”. Por un lado entregaba nuevas oportunidades pero al mismo tiempo negaba su cultura. “Dejamos de participar en guillatunes porque teníamos que estar en la escuela. No podíamos mezclar el mapudungun y el español porque nos decían que eso no nos servía a nosotros, y que era un error”, añade.

    Pese a que la mayoría de los niños que asistían a la escuela eran mapuches, según Rosa, tampoco existió una educación contextualizada. “Nunca hubo una sola palabra en mapudungun y nuestras oraciones las teníamos que hacer en español”, afirma.  Así, poco a poco, Rosa fue perdiendo parte de su identidad indígena y se quedó sin espacios para poder replicarla.

    Es más difícil mantener la identidad. ¡Imagínate! Nosotros tenemos una religión y creencias que se basan en la naturaleza y que son muy distintas a la de los españoles. Entonces, ¿cómo les enseñamos a nuestros hijos y nietos? A mí me gustaría, pero es difícil que entiendan”, señala Rosa.

    Segunda generación: hacia una cultura de respeto

    A diferencia de su madre, para Marisela su paso por el sistema educativo fue un poco más amigable. Pese a haber sido discriminada por sus compañeros por ser mapuche sus recuerdos son menos duros que los de su madre. Según ella, este cambio se debe a que las personas de su generación se dieron cuenta de la importancia de su cultura y de mantenerla vida. En ese cambio también sus profesores tuvieron un rol muy importante.

    “Los profesores siempre trataron de inculcarme que éramos importantes; siempre me decían que no podíamos sentirnos menos por ser mapuches”, dice Marisela. “Yo vivía mi cultura, hablaba con mis papás, iba a ceremonias y sentía esa armonía propia del mundo mapuche, pero es distinto que un profesor te lo diga y reconozca”, agrega.

    Marisela recuerda especialmente a una profesora que la marcó, ella “siempre nos decía que no éramos distintos, que éramos un cultura digna de seguir e imitar”, afirma. Pese a haber sentido el reconocimiento de sus profesores, para Marisela el sistema educativo nunca estuvo a la altura de lo que ella esperaba.

    La incorporación del pueblo mapuche no fue algo trascendental, siempre lo sentí más folclórico. Para lo único que éramos necesarios era para bailar, que poco y nada se relaciona con entender nuestra cultura y cosmovisión”, apunta Marisela.

    Tercera generación: reconocimiento, una necesidad del pueblo mapuche

    Tal como lo demuestran las experiencias de Rosa y Marisela, la educación que ha recibido parte del pueblo mapuche no ha sido lo suficientemente responsable ni respetuosa con su cultura. Lentamente comienzan a surgir pequeños avances pero aún queda mucho por mejorar.

    Amanda, hija de Marisela, sabe perfectamente que es mapuche y cree que en su curso hay más niños que lo son. “Me gustaría saber cómo hablan y aprender a tocar eso así”, dice Amanda, mientras hace un gesto con las manos en referencia al kultrun.

    Camino a una educación multicultural

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    Solo 438 colegios de Chile imparten la asignatura de Lengua Indígena (Mapudugun, Aimara,Rapanui, entre otras). Si se considera el total de horas realizadas en la asignatura Lengua Indígena por colegio, en promedio, solo el 40% de ellas son realizadas por docentes con estudios respectivos. Pero, ¿Es suficiente un ramo de lengua indígena? ¿qué cosas debiera considerar una educación intercultural? ¿cuál debiera ser la formación de quienes imparte estos ramos?

    Para Rosa Millavil, una verdadera educación intercultural para su nieta y para el resto de los niños mapuches debiera considerar elementos básicos de la cultura, dada la importancia que esto tiene en la identidad de una persona.

    “Sería lindo enseñarles nuestros cantos, oraciones y bailes. ¡Hay tantas cosas que se pueden incorporar! Hasta recitar un poema, por ejemplo. Esto permitiría a los niños sentirse identificados con su cultura desde chicos ya que es en el colegio donde pueden aprender mucho más rápido”, señala.

    En tanto, para Marisela es fundamental promover la enseñanza del idioma, pero sobretodo la cosmovisión mapuche. “Esto es crucial, porque cuando uno entiende la cosmovisión conoce todas las respuestas para entender nuestra cultura. Y obviamente faltan más clases y talleres en esa dirección”, finaliza.

    La incorporación de los pueblos indígenas al sistema educativo no es tarea fácil pero con la voluntad  y el trabajo de toda una comunidad educativa si es posible. La educación intercultural es un derecho de nuestros niños y jóvenes.

Abuela, hija y nieta mapuche relatan sus experiencias en nuestro sistema educativo: ¿Cuánto ha evolucionado?

2017-06-27T22:43:00+00:00 Junio, 2017|Actualidad, Cómo aprenden los niños|

En el Día Nacional de los Pueblos Indígenas, quisimos conocer las percepciones del pueblo mapuche sobre el sistema escolar. Hablamos con 3 generaciones de una familia para conocer sus vivencias y experiencias.

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