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  • 6 actividades didácticas para enseñar un fenómeno astronómico fundamental

    El objetivo de enseñar las fases de la luna es lograr no sólo que los estudiantes comprendan la teoría, sino que relacionen las características de este fenómeno con el famoso modelo astronómico heliocéntrico y puedan explicarlo. Aunque parece sencillo, en realidad es una temática compleja de enseñar y aprender, principalmente por el conocimiento espacial que requiere. Por eso, antes de pasar por la explicación de las fases lunares, es preciso que los niños sepan que la Tierra rota sobre su propio eje y gira alrededor del Sol, que la Luna también rota sobre su propio eje, gira alrededor de la Tierra y se traslada con ésta alrededor del Sol. Una vez sabiendo estos conocimientos, comprender por qué vemos la Luna un determinado número de horas al día o por qué ésta cambia de forma cíclica, será mucho más sencillo.

    A pesar de la complejidad del tema, explicar las fases lunares tiene una gran ventaja: se puede hacer de una forma muy didáctica (para chicos y grandes). Es más, existen en Internet, infinidad de actividades diseñadas por docentes que han convertido este tema de ciencias naturales, en proyectos muy llamativos para los estudiantes. Estos son algunos para que te inspires y cautives a tus alumnos con el fascinante descubrimiento de las fases lunares

    1. Móvil

    No es un simple móvil, es un móvil de fases lunares que alumbran en la oscuridad. Para hacerlo sólo necesitas sal, harina, pintura gris, pinceles, pintura fluorescente, cuerda, alambre y pegamento.

    Mira acá el paso a paso.


    2. Observar la luna

    Esta es una buena alternativa para practicar lo que ya han aprendido sobre las fases. La idea es que hagas con tus estudiantes unos marca libros con las fases lunares. Además de esto, los estudiantes tendrán una especie de “diario lunar”, donde tendrán que dibujar el tipo de luna que vieron todas las noches durante un mes. Si el clima no lo permite, también pueden dibujar nubes que indiquen que la luna estaba “escondida”.


    3. Un juego

    Con papel crea el Sol, la Tierra y las 8 fases de la Luna. Ubícalas en el piso con la Tierra en el centro y el Sol a la izquierda. Con Post it, tus estudiantes tendrán que marcar los nombres de las fases (y dejarlos boca abajo hasta que tu revises las respuestas). La dinámica puedes hacerla en grupos, así será un trabajo en equipo y una sana competencia entre grupos. El ejercicio puede repetirse según la ubicación del Sol.


    4. La rueda de las fases

    Después de explicar las fases solares, tus estudiantes pueden crear en sus cuadernos una rueda con las fases lunares. Es tan simple como dibujar cada fase en un papel blanco cortado en forma circular y cubrirlo con un papel negro también circular. El papel negro debe tener un espacio abierto y ellos tendrán que pegar éste de tal forma que pueda moverse para descubrir cada fase. Es una especie de ruleta lunar.


    5. Flipbook

    Para que tus estudiantes vean en cámara rápida la evolución de las fases lunares, pueden crear un libro como este. El truco está en cortar trozos de papel exactamente del mismo tamaño y dibujar lunas del mismo tamaño. Si la ubicación de los papeles y las lunas no es simétrica, no funcionará como se espera.


    6. Tablero lunar

    Esencialmente, este tablero lunar permite a los estudiantes visualizar y entender mejor las fases de la Luna, además de comprender las la visión general de ésta desde el espacio y desde la Tierra. Visto desde arriba, el tablero evidencia la vida desde el espacio, pero si el estudiante mete la cabeza por el agujero del centro (donde se supone que va la Tierra), podrá entender cómo se ven las fases desde la Tierra. Para que el ejercicio se entienda bien, ellos deben rotar el tablero mitras tienen la cabeza adentro.

    Y tú, ¿qué has hecho en clase para enseñarles a tus estudiantes las fases lunares?

6 actividades didácticas para enseñar un fenómeno astronómico fundamental

2017-06-16T16:56:29+00:00 Junio, 2017|Cómo aprenden los niños|

Un móvil que alumbra en la oscuridad, un libro y un juego, son algunas de las actividades que puedes realizar para enseñar este tema astronómico.

  • Espacios de ciencia para los más pequeños

    Montserrat Pedreira (España), Nora Bahamondes (Argentina) y Rosa Nidia Tuay Sigua (Colombia) participaron en el seminario internacional “El pensamiento científico en la formación inicial y permanente de educadores de párvulo”, organizado por la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Allí dieron a conocer las últimas tendencias pedagógicas para acercar la ciencia a los niños desde sus primeros años de vida.

    La mejor estrategia para acercar la ciencia a los niños es dándoles múltiples oportunidades de exploración y, a medida que crecen, de experimentación. Basta con reflexionar ante la imagen de un niño de dos años jugando con una lupa. Para muchos, esto podría responder a la simple curiosidad que provoca un objeto desconocido, pero este acercamiento con la lupa lo puede llevar, a través de juego, a aprender.

    ”¿Cómo va a aprender un niño a usar la lupa? ¿Cómo va a entender que no debe ponérsela en el ojo ni tampoco encima del objeto? Si le dijéramos a un grupo de niños: ‘Vamos a hacer una clase para aprender a usar la lupa, tómenla así y luego…’. ¡Eso no tiene sentido! Tenemos que poner a su alcance instrumentos de la vida normal, para que ellos exploren. Un niño que juega con la lupa, que la pone en distintas posiciones y observa lo que pasa, finalmente va a encontrarle sentido”, explico la investigadora catalana Montserrat Pedreira.

    Y agregó que los educadores no deben sentir temor frente al desorden que este tipo de actividades pueda provocar en la clase. tenemos que romper la idea de que aprender tiene que ver con el silencio. Los niños están en movimiento, reaccionando constantemente entre ellos y con los adultos, y eso no tiene por qué ser sinónimo de caos. Si les dicen que su clase es ruidosa, hay que defender la actividad diciendo que es ‘ruido de calidad’, porque es ruido orientado al aprendizaje”

    Ese tipo de reflexiones fueron hechas en el marco del seminario internacional “El pensamiento científico en la formación inicial y permanente de educadores de párvulo”, a cargo del profesor Mario Quintanilla y organizado por la Facultad de Educación de la PUC (Pontificia Universidad Católica de Chile). Participaron también como expositoras Nora Bahamondes (Argentina) y Rosa Nidia Tuay Sigua (Colombia), quienes al igual queMontserrat dieron a conocer las últimas tendencias internacionales para acercar la ciencia a los niños desde la primera infancia.

    Espacios generadores de conocimiento

    Según Montserrat Pedreira, en Cataluña existe un movimiento importante de innovación en las escuelas, y “una de las cosas que ha comenzado a ocurrir es el abandono de los conceptos ‘mi sala’, ‘mis niños’, ‘mi tiempo’ para pasar a modificar una parte del tiempo escolar y convertirlo en momentos en que las salas se transforman en espacios temáticos: de ciencia, de arte o de expresión corporal. Los niños circulan por éstos de manera libre y van actuando con los materiales que encuentran. Esto ha sido un cambio muy gratificante para las maestras y los niños que lo viven de manera positiva”.

    La preocupación de la experta es que este cambio no se puede hacer de cualquier manera. “No porque alguien ponga cuatro hojas, un poco de arena y un juego con agua, se estará haciendo ciencia con los niños. El desafío es cómo hacemos para que estos espacios de ciencia, donde los niños actúan con libre elección, se conviertan en sitios realmente educativos”, señaló.

    Por ello, cuenta que en su universidad (UManresa, en Cataluña) han puesto en marcha un proyecto -que la llena de orgullo- y que consiste en la creación de un espacio de ciencias, llamado “Lab 0_6”, abierto para niños y niñas de hasta seis años. Son 200 m 2 en los cuales instalaron variadas propuestas o actividades, todas las cuales tienen que ver con el ámbito de la ciencia. Por ejemplo: un arenero está lleno de conchas y restos de animales que viven en el mar. También hay un lugar lleno de rocas, otro con lupas y una biblioteca con libros y otros materiales.

    -“¿Qué entendemos nosotros por un espacio de ciencia? Pues sencillamente un espacio configurado, que se dispone por propuestas que se encierran en sí mismas, fáciles de modificar y donde los niños tienen libre elección, es decir, van a donde quieren, con quien quieren y el rato que quieren – afirma la investigadora-. Esto requiere una intervención del adulto, no en el sentido de ‘yo para todo’, sino respetando lo que hacen los niños porque estamos convencidos que ellos son capaces e inteligentes, por eso actúan de manera decidida y a veces nos sorprenden. Si tratamos de entenderlos, siempre hay una lógica detrás de lo que hacen. El adulto debe mirar mucho a los niños y decidir cuando intervenir y cuando no”.

    “Tenemos que romper la idea de que aprender tiene que ver con el silencio. Los niños están en movimiento y eso no tiene por qué ser sinónimo de caos. Si les dicen que su clase es ruidosa, hay que defender la actividad diciendo que es ‘ruido de calidad’, porque es ruido orientado al aprendizaje”. Montserrat Pedreira Álvarez, Doctora en Educación (España)

    La ciencia de los niños no es la ciencia de los laboratorios

    Las propuestas del “Lab 0_6” están hechas con material cotidiano. “Somos conscientes de que en las escuelas no hay grandes laboratorios ni mucho dinero. La ciencia de los niños no es la ciencia de los laboratorios, es la ciencia cotidiana, de las cosas que pasan, que nos hacen surgir preguntas. Entonces, el material que usamos siempre es muy fácil de conseguir”, explica Montserrat Pedreira.

    Pero, al mismo tiempo, ese material cotidiano es de calidad pues, tal como destaca la experta, los niños merecen igual que los adultos que las lupas funcionen, que no estén rayadas, que los legos tengan las piezas que deben tener y que todo esté en buenas condiciones.

    “Si bien estas experiencias funcionan sin que nadie diga a los niños qué hacer, actúan bajo su criterio, tampoco deben ser un caos porque entonces no tenemos espacios de aprendizaje. Tiene que haber un cierto clima de tranquilidad que favorezca que se puedan concentrar en aquello que les ha llamado la atención. Ése es un aspecto importantísimo que debiera conseguirse”, afirma.

    Algunos requisitos que deberían tener todas las propuestas o actividades para convertirse en experiencias de aprendizaje:

    1) Constituir un desafío para los niños, donde el juego cumple un rol crucial. “Hemos descubierto que una propuesta con reto, con sorpresa, con misterio, con pregunta, siempre engancha más a los niños. Y el juego es una actividad natural de ellos, por lo tanto nos interesa muchísimo que lo vivan como un juego”, señala Montserrat Pedreira.

    2) Tener un concepto científico detrás. Por ejemplo, en un acuario, se busca que los niños se hagan preguntas sobre las relaciones entre los seres vivos y su medio: ¿Los peces son todos iguales?, ¿Cómo pueden vivir adentro del agua?, ¿Los peces hacen caca o pipí?, ¿Cómo puede vivir una planta adentro del agua? En otras actividades el concepto científico será la luz o la relación entre el peso y el movimiento.

    3) Tener sentido para los niños sin que ellos tengan que esperar que venga un adulto para saber qué hacer. Cada actividad por sí misma debe sugerir a los niños una serie de posibles acciones.

    El adulto debe tener una intención clara de qué quiere que suceda con cada propuesta. “Una pregunta que me encanta para las educadoras de infantil es: ‘¿Qué quieres que pase con esa actividad?’ Así, puede valorar el material y lo puede cambiar si es necesario. Entonces, tenemos que tener claridad al respecto, pero esto no debe ser tan reestrictivo en términos de suponer que el niño solo puede apretar un botón o una palanca como ocurre en algunos museos interactivos. No queremos eso. Queremos una propuesta que de posibilidades de respuestas abiertas, y a menudo posibilidades que nos sorprendan porque los niños no siempre hacen lo que nosotros queremos”, dice la experta.

    Por otra parte, en “Lab 0_6” se han incorporado también actividades para niños de primer ciclo básico. Por ejemplo, una estructura con partes fijas y canales que se mueven, donde al interior puede transitar una pelota. “Si vemos a una niña ahí, veremos que con la mirada está anticipando por donde quiere que vaya la pelota. En ese momento en que hay una intención de intervenir la realidad con una finalidad, entendemos que aquí ya no hay juego exploratorio, sino experimentación entendida como procedimiento científico: tengo una intención, actúo sobre la realidad, miro qué pasa, veo si consigo lo que quiero y voy actuando, modelando mi acción, hasta conseguir lo que quiero. Esto nos interesa muchísimo en los niños, queremos que hagan experimentación también. En definitiva, que tengan múltiples oportunidades de exploración y de experimentación”.

    El inicio de la escolaridad: Modelización científica

    Rosa Nidia Tuay Sigua 2 , Licenciada en Física y Magíster en Docencia de la Física, y Nora Bahamonde 3 , Licenciada en Ciencias Biológicas y Magíster y Doctora en Didáctica de las Ciencias Experimentales, coinciden con Pedreira en lo esencial que es para los niños la experimentación, pues es el punto de partida de múltiples preguntas.

    “¿Qué tipo de acciones se deben desarrollar como prácticas de aula para la enseñanza de las ciencias en educación infantil? Debemos originar actividades que abran inquietudes, incertidumbres, aumentando la comunicación y capacidad de crear e innovar –afirma Rosa Nidia Tuay Sigua-. Pero, ¿cómo se logra esto? La formación en ciencias no solamente parte de los conceptos. Es fundamental trabajar los fenómenos, porque cuando los comprendemos podemos dar cuenta de todas las relaciones que se construyen en su campo explicativo y generar prácticas de aula significativas para los estudiantes”.

    Y agrega: “El trabajo de los científicos ha sido la búsqueda de regularidades, de patrones, que permitan construir un mundo explicativo. Lo que buscamos es que los profesores vayan configurando las pautas que han permitido el avance de la formación del conocimiento científico y que impulsan a los niños a seguir explorando este mundo de posibilidades”

    ¿Y cómo enfrentan ese reto? Una manera de trabajar con los niños, explica Rosa Nidia Tuay, es buscar causalidades, es decir, qué provoca un fenómeno (por ejemplo, la lluvia), por qué se produce, y a través de diferentes condiciones de codificación que pueden ser símbolos o analogías, pasar a un sistema formal. Luego, mirar qué implicaciones tiene ese sistema formal que se puedan traducir a través de modelos. Y finalmente, observar nuevamente el fenómeno para así construir una explicación científica.

    En ese contexto, Nora Bahamondes se hizo la siguiente pregunta: ¿qué lugar ocupa hoy en las aulas la enseñanza de las Ciencias Naturales, tanto a nivel inicial como primario? “En Argentina no estamos conformes con el lugar que tiene. Hay varios argumentos que se esgrimen para justificar su ausencia o la escasez de su presencia. Por un lado, la convicción de muchos docentes y comunidades de padres de que los niños primero deben enfocarse en el aprendizaje de la lectura, la escritura, las habilidades matemáticas, para recién después comenzar a aprender Ciencias Naturales. Y por otro, hay una representación social construida acerca de las capacidades cognitivas que deberían tener los niños y las niñas para aprender ciencias. Esto se asocia con una dificultad especial que impondría la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias desde estas miradas”.

    “¿Qué tipo de acciones se deben desarrollar como prácticas de aula para la enseñanza de las ciencias en educación infantil? Debemos originar actividades que abran inquietudes, incertidumbres, aumentando la comunicación y capacidad de crear e innovar. Pero, ¿cómo se logra esto? La formación en ciencias no solamente parte de los conceptos. Es fundamental trabajar los fenómenos”. Rosa Nidia Tuay Sigua, Magíster en Docencia de la Física (Colombia)

    Pero desde su perspectiva, la de su equipo de investigación y según las corrientes más modernas y actualizadas en relación a la enseñanza de las ciencias, estos argumentos se basan en supuestos asociados con los antiguos modelos de transmisión – recepción, donde se otorgaba un papel central a los docentes y se dejaban en último lugar las posibilidades o capacidades cognitivas de los niños. “En los proyectos que hemos desarrollado en Argentina y otros países, vemos que los niños preguntan, imaginan, observan, registran, utilizan el lenguaje oral o escrito, dibujan, construyenmaquetas para explicar cómo funciona el mundo”.

    Y es aquí donde surge con fuerza la “modelización científica”, que es un proceso que se puede aplicar desde el inicio de la escolaridad y para el cual se requiere:

    – Interactuar con los fenómenos:  observar, experimentar, generar preguntas significativas, identificar su relevancia, obtener evidencias. “Tenemos que establecer un puente, una conexión, entre el mundo cotidiano que se les presenta como problemático, a veces inabarcable y los modelos teóricos que desde la ciencia se han construido para explicarlo. Esto significa en la escuela, y también en el jardín de infantes, dentro y fuera de las aulas, interactuar directamente con los fenómenos”, dice Bahamondes.

    – “Dar sentido” a lo que se observa a partir de elaborar anticipaciones, identificar regularidades, imaginar modelos explicativos, hacer inferencias, inventar nuevas entidades para explicarlo.

    – Explicar, argumentar, evaluar, actuar, probar nuevos caminos o intervenciones, comunicar y buscar consensos, en la clase.

    – La última etapa sería generalizar y aplicar el modelo aprendido y construido a nuevas situaciones en las cuales tenga sentido y significado.

    Ya existen materiales educativos para los docentes en esa línea, que fueron pensados como secuencias de actividades que permiten paso a paso ir haciendo modelización. Y que se pueden descargar desde los sitios web:

    http://coleccion.educ.ar/coleccion/ CD23/contenidos/escuela/textos/ index12.html
    http://coleccion.educ.ar/coleccion/ CD23/contenidos/escuela/textos/ pdf/alumnoInicial.pdf

    “Los niños y los científicos comparten una cuestión fundamental, que es pensar teóricamente acerca del mundo. Es decir, hacen un esfuerzo cognitivo para pensar el mundo a través de modelos. Los modelos infantiles son iniciales y nuestra tarea como educadores es intentar acercarlos, a través de experiencias y tensión con la realidad, a los modelos científicos porque son más potentes y generalizadores”, concluye.

    “En los proyectos que hemos desarrollado en Argentina y otros países, vemos que los niños preguntan, imaginan, observan, registran, utilizan el lenguaje oral o escrito, dibujan, construyen maquetas para explicar cómo funciona el mundo”. Nora Bahamonde, Doctora en Didáctica de las Ciencias Experimentales (Argentina)

    A recuperar las historias de los científicos.

    “Durante el tiempo que pasé en Cambridge no me dediqué a ninguna actividad con tanta ilusión, ni ninguna me procuró tanto placer como la de coleccionar escarabajos. Lo hacía por lamera pasión de coleccionar, ya que no los disecaba y raramente comparaba sus caracteres externos con las descripciones de los libros, aunque, de todos modos, los clasificaba. Voy a dar una prueba de mi entusiasmo: un día, mientras arrancaba cortezas viejas de árboles, vi dos raros escarabajos y tomé uno con cada mano; entonces vi a un tercero de otra clase, que no me podía permitir perder, así que metí en la boca el que sostenía con la mano derecha. Pero ¡ay!, expulsó un fluido intensamente ácido que me quemó la lengua, por lo que me vi forzado a escupirlo, perdiendo este escarabajo, y también el tercero”. Fuente: “Charles Darwin, El naturalista del Beagle”, de Eduardo Wolovelsky. Biólogo egresado de la Universidad de Buenos Aires

    La Doctora en Didáctica de las Ciencias Experimentales, Nora Bahamondes, señala que este libro es un excelente material para trabajar con niños de diferentes edades y pone énfasis en la necesidad de recuperar las historias de científicos insertándolas en las secuencias de actividades didácticas. “En este caso, el personaje al estar impedido de recolectar un tercer escarabajo porque tenía las dos manos ocupadas no tuvo mejor idea que ponérselo en la boca. Esto lo que hace es generar empatía, en el sentido de que Darwin también fue un niño, como todos los niños que aprenden ciencia hoy”.

    El libro “Charles Darwin, El naturalista del Beagle” lo puede descargar  AQUÍ
    Más libros con historias de científicos AQUÍ

Espacios de ciencia para los más pequeños

2017-06-16T12:42:53+00:00 Junio, 2017|Cómo aprenden los niños|

¿Cómo abordar la ciencia durante los primeros años de vida? Descubre esto y mucho más en el siguiente reportaje de REVEDUC.

  • Así es enseñar ciencias en una comunidad aimara

    Hace 28 años, Mauricio González (57), profesor de ciencias, junto a su esposa, profesora de educación básica, decidieron irse a trabajar a uno de los lugares más aislados de Chile: Colchane, una localidad a 260 km de Iquique hacia la cordillera, muy cerca de la frontera con Argentina, a 3.800 metros sobre el nivel del mar. Se conocieron cuando estudiaban en la universidad de Tarapacá y siempre coincidieron en que su sueño era hacer clases en escuelas rurales.

    El pueblo de 1.600 habitantes, tiene un liceo técnico profesional que se encuentra en medio de una comunidad 100% aimara. Ahí comenzaron a trabajar. Los primeros días no fueron fáciles: “fue muy complicado, porque las comunidades nos hicieron sentir que no éramos parte de su cultura. Ellos querían profesores aimaras. Se resistieron a nuestro trabajo”, recuerda Mauricio González.

    Vivieron con esa sensación durante cuatro años. Pero siguieron intentándolo. Comenzaron a estudiar la cultura, a conocer sus necesidades, a involucrarse con la comunidad. Mientras se adaptaban, algunas personas se acercaron a Mauricio para pedirle ayuda: pretendían sacar octavo básico para obtener licencia de conducir. Iban a la escuela en las tardes para estudiar. Tras un par de meses ayudándolos, se corrió la voz en otros pueblos de lo que hacía el profesor y hubo personas que quisieron ser parte del proyecto.

    “Se les hizo las clases. La gente fue aprendiendo las operaciones básicas, luego cosas más prácticas como legislación laboral o redacción de cartas de curriculum. Así me fui ganando la gente. Tuvieron otra mirada de mí”, asegura Mauricio. Mientras se ganaba su confianza, debía internalizar una cultura muy distinta a sus propias raíces: el profesor de ciencias había nacido en Santiago.

    Cuando llegó junto a su esposa, la gente sacaba agua de pozo. Él no sabía hacerlo. El balde pesaba casi 30 kilos y era la única forma de abastecerse. Así como él enseñaba ciencias, la comunidad le fue enseñando su forma de vivir.

    “Ellos sienten un cariño por la tierra que los citadinos no entienden. He visto un grupo de cinco personas tiradas en el suelo de guata conversando, con sus gorros puestos. Uno dice chuta, van a quedar todos cochinos. Pero lo hacen porque parados el viento les pega más fuerte. Y quedar llenos de tierra para ellos no es suciedad, porque la tierra es la Pachamama, es la que los cuida, abriga, la que les da de comer”, cuenta González.

    El profesor de ciencias vio que lo que él enseñaba tenía paralelismo con la ciencia aimara. A 260 kilómetros de la ciudad más cercana, comprendió que el medio hace a las personas. Entonces, como ellos conocen su medio y él la ciencia, los aprendizajes debían ser con elementos de su propia cultura. “Era la única forma para que los aprendizajes fueran significativos”, asegura.

    Adaptando la ciencia a la cultura aimara

    Mauricio González, tras años conociendo a los aimaras, llegó a una conclusión: su mayor característica era el pragmatismo, por ende debía convertir sus clases en experiencias prácticas.

    Lo primero que hizo con los alumnos, fue confeccionar un muestrario con las hierbas más utilizadas por la comunidad, explicando para qué sirve cada una. Con eso, pretendía que los estudiantes comprendieran el ecosistema altiplánico. “Acá los antepasados son muy importantes. A los abuelos se los respeta”, dice el profesor. La comunidad vive una constante pugna entre la medicina tradicional y la ancestral. “Yo les decía que igual se colocaran la inyección cuando estuvieran enfermos, pero también que se tomaran las hierba con las que trabajamos, tal como lo recomiendan los abuelos”, asegura.

    Archivo personal

    Su método consiste en cubrir las necesidades de los alumnos con la materia que pasa en clases, para que el curriculum creado desde el Ministerio de Educación cobre sentido en sus vidas. Por ejemplo, para enseñar la materia de reacciones químicas, usa una práctica popular en la cultura aimara: el teñido de las lanas.

    El proceso conocido por la comunidad es así: tres kilos de Cipu Tola, clásica hierba aimara, se ponen a hervir en un recipiente. Luego se pasa a otro fondo y queda un líquido verdoso, transparente. Se le echa dos cucharadas de sulfato de cobre produciendo una reacción química: el agua toma un color amarillo. Luego se meten las lanas al recipiente, se espera media hora, se dejan secar y éstas saldrán teñidas. “Los alumnos ya lo habían hecho antes, pero no sabían por qué se producía ese fenómeno. Entonces nosotros lo replicamos, aunque variamos un poco la fórmula. En vez del amarillo logramos un color mostaza. Así les explico qué reacciones químicas se producen y por qué se resulta tal color”, explica el profesor.

    Cuando Mauricio quiso explicar la erosión del viento y agua a las rocas, llevó a sus alumnos de exploración. Llegaron hasta la quebrada de Aroma, por donde pasa un río. Luego de pasar por tres tazones de agua, encontraron una cueva, que el profesor había visitado previamente. Sentados en ese lugar, mirando las marcas en las rocas provocadas por el viento y el agua, hizo su clase.

    Archivo personal

    Los resultados de su trabajo

    Según la directora del colegio, Marianella Canales, actualmente Mauricio González es muy respetado por la comunidad, sobre todo por sus años de servicio en Colchane. “Él es un Einstein y un amante de la naturaleza. Siempre está sugiriendo nuevas ideas en el colegio para mejorar las prácticas pedagógicas. Los profesores acá le piden su opinión para hacer algo”, cuenta.

    La dedicación de Mauricio se ve en detalles como éste: En Colchane no hay librería ni ferretería. A la hora de hacer las clases debe planificarlas con tiempo y muy bien, porque sólo cuando viaja a Iquique cada 15 días puede comprar los materiales necesarios para hacer la clase. La plata sale de su bolsillo, aunque asegura que el gasto no es elevado pues trata de utilizar los elementos de su entorno

    El profesor de ciencias, que hace clases en un sexto básico, en una escuela con 120 alumnos con altos índices de vulnerabilidad, cuenta orgulloso que muchos de sus ex estudiantes han llegado a la universidad a estudiar ingeniería o enfermería. Marianella, la directora, dice que siempre vuelven a agradecer por todo lo que aprendieron en la escuela.

    El colegio ha logrado convertir la cultura aimara en un gran aliado en el proceso educativo, mostrando con la práctica que una cultura distinta no es un obstáculo sino una oportunidad para desafiar la creatividad al momento de enseñar.

    Archivo personal

Así es enseñar ciencias en una comunidad aimara

2017-06-16T13:19:48+00:00 Junio, 2017|Cómo aprenden los niños, Los profesores importan|

En uno de los lugares más aislados de Chile trabaja Mauricio González, un docente que a punta de esfuerzo y mucho profesionalismo se ganó la confianza de una comunidad aimara, aprendió su cultura y hoy lleva todo ese conocimiento a la clase de clases.

  • Ella utiliza bloques LEGO para enseñar matemáticas a sus estudiantes

    La marca danesa LEGO es mundialmente conocida por su particular diseño de bloques, por sus colores llamativos y especialmente, porque a lo largo de los años ha trascendido en el tiempo ofreciendo incontables posibilidades de juego. LEGO es la abreviación de leg godt, cuyo significado es “jugar bien”, y ese ha sido justamente el objetivo principal de la famosa compañía que por décadas, ha cautivado a niños y adultos. Pero más allá de eso, hay algo que vale la pena rescatar: el famoso producto se ha convertido en una herramienta útil a la hora de enseñar. Alycia Zimmerman, por ejemplo, una profesora de tercer grado en la escuela Chelsea Prep de Nueva York, utiliza este icónico juego para enseñar conceptos matemáticos a sus estudiantes, dándole así, un valor pedagógico importante a los pequeños bloques de plástico.

    “Junto con la implicación creativa obvia, mientras los niños juegan con bloques LEGO, ellos también construyen conciencia espacial y proporcional. Kits avanzados de LEGO son incluso utilizados en secundaria y universidades en programación computacional, robótica y más”, dice Alycia.

    Muchos, dice la profesora, no se sienten cómodos utilizando los bloques como instrumento pedagógico, en principio. Sin embargo, asegura que después de explorarlos, analizar sus dimensiones y construir algunas torres, cualquier docente puede pensar… “ESTO ES MATEMÁTICAS”.

    El total de las partes

    Para pequeños matemáticos, componer y descomponer números es un componente clave a la hora de construir el sentido numérico necesario para realizar operaciones aritméticas. Para esto, los bloques LEGO son perfectos. Los estudiantes pueden utilizar los puntos que tiene cada bloque para contar y sumar. Pueden además hacer combinaciones de dos o más LEGO para encontrar el total de las partes o incluso pueden usar un bloque largo, encajar una pieza más pequeña encima y descubrir cuántos puntos de la gran pieza permanecen ocultos.

    Multiplicación

    Tener una colección de piezas LEGO, dice Alycia, es muy útil para enseñar la multiplicación. Ella en particular los utiliza para reforzar el modelo de área, para hacer demostraciones de números cuadrados y para recordar a sus estudiantes la propiedad conmutativa de la multiplicación.

    Fracciones

    Según la docente, la única forma de enseñarle a los estudiantes a “combatir” el miedo a las fracciones es dándoles muchas oportunidades de experimentarlas con objetos tangibles, como los bloques LEGO.

    Media, mediana, moda y rango

    Al encontrar la media (promedio aritmético), los estudiantes rápidamente aprenden a agregar datos y luego dividir el total por el número de datos. Pero muy pocos estudiantes entienden completamente por qué hacen esto para encontrar la media. Creando torres con bloques de diferentes alturas, los estudiantes pueden acercarse bastante a esta explicación lógica.

    ¿Utilizarías piezas LEGO para enseñar conceptos matemáticos a tus estudiantes?

Ella utiliza bloques LEGO para enseñar matemáticas a sus estudiantes

2017-06-16T18:00:38+00:00 Junio, 2017|Cómo aprenden los niños|

Para enseñar matemáticas, Alycia Zimmerman convirtió las piezas LEGO en un elemento fundamental de sus clases.

  • El Museo Interactivo Mirador: un complemento pedagógico científico perfecto

    El 4 de marzo de 2000 se inauguró en Santiago de Chile el Museo Interactivo Mirador (MIM), un espacio de 12 hectáreas ubicado en la comuna de La Granja que cuenta con 14 salas temáticas y más de 300 módulos interactivos donde los niños pueden descubrir distintos fenómenos y principios científicos. Desde entonces, el MIM se ha convertido en un referente de los museos para niños, niñas y jóvenes que buscan experiencias lúdicas interactivas y espacios de exploración autónoma.

    En una entrevista con Orieta Rojas, Directora Ejecutiva del museo y Milene Ramírez M. Directora de Museografía, realizada por la Revista Base, Diseño e Innovación de la Universidad del Desarrollo, se destacan los beneficios que otorga el museo como espacio facilitador de contenidos pedagógicos. Y ¿cuáles son estos?

    Una experiencia autónoma, lúdica e interactiva

    Milene Ramírez, Directora de museografía, define este espacio educativo como un entorno que promueve el aprendizaje de la ciencia a través de la experiencia. Por esa razón, en el MIM, según Ramírez, no existe el miedo… el miedo a preguntar o decir algo frente a toda una clase, sino todo lo contrario, pues el visitante tiene la libertad de equivocarse, explorar y decidir. De esta forma, se promueve el pensamiento, la comprensión y la reflexión al ritmo de cada uno de los participantes “porque todos somos diferentes”, dice Ramírez.

    El modelo educativo del MIM se basa entonces en tres elementos claves: la experiencia autónoma, la lúdica y la interactiva. Dichos elementos se evidencian en los módulos interactivos que están pensandos para que los visitantes transiten por todos estos desde 4 niveles de experiencia diferentes: la Percepción, sensorial emocional (1), la Exploración y manipulación (2), la Activación cognitiva y búsqueda de explicaciones (3) y finalmente la Ampliación y aplicación de conocimiento (4).

    MIM

    El complemento de lo formal

    Aunque la principal fortaleza del MIM, dice Orieta Rojas, es precisamente generar las condiciones para que niños y jóvenes exploren, en ningún momento sugieren que sea un lugar donde se resuelve el aprendizaje de la ciencia. Contrario a esto, creen que es un complemento que enriquece la experiencia académica de los espacios formales de educación. Justamente por eso, el MIM ha evolucionado a lo largo del tiempo basado en las necesidades educativas de los niños, en sus intereses y en el diseño de experiencias interactivas como bisagra entre el estudiante y el fenómeno que se busca explorar.

    “Hoy estamos trabajando fuertemente con base en marcos teóricos del aprendizaje que avalan nuestra propuesta educativa. Ello nos facilita la construcción de indicadores que nos permite medir si el diseño invita y habilita para una experiencia autónoma, lúdica e interactiva y cuánto permite a las personas realizar una reflexión, desde lo emocional -por qué me asombra o despierta curiosidad- a un quiebre cognitivo, que hace que dé un paso adicional”, dice Orieta Rojas en la entrevista de Revista Base Nº2.

    Oficina de inverno

    Las salas y los módulos

    Para la creación de salas que incluyen temáticas como: robótica, arte y ciencia, luz, energía, percepción, entre muchas otras, se llevan a cabo tres etapas en las cuales participa el Área de Educación del museo y un equipo científico experto en los temas que se quieren abordar en cada sala. En la primera etapa se desarrollan las ideas y las interacciones, después se desarrolla un guión de contenidos y cada guión es revisado constantemente por el equipo científico y el de Educación, para mantener así la coherencia entre la solución y el concepto científico de la experiencia.

    En la segunda etapa entran muchas personas de diferentes especialidades: el científico, el área de Educación y el área de Museografía (quienes piensan en la propuesta de diseño, pero a un nivel conceptual). La articulación de los contenidos y la selección de cada tema específico, forman parte de una trama que se convierte en el hilo conductor de la temática científica general.

    “En este museo, la mayor parte de los proyectos están destinados al aprendizaje de los niños, por lo que se debe contar con personas que conozcan las etapas y las evoluciones del pensamiento en la infancia, además de técnicos en construcción que tengan un especial cuidado con la seguridad de las estructuras”, Base Nº2.

    Una experiencia completa

    Según Orieta y Milene, el espacio del museo como tal es envolvente y sitúa a las personas en un ambiente que ofrece ciertos estímulos. En ese sentido, la experiencia pedagógica incluye todo el espacio de una forma global (desde la luz y la materialidad, hasta los contenidos). Un ejemplo de esto puede ser una nueva sala de astronomía que se inaugurará a finales de 2017 y tendrán un espacio oscuro que a través de focos, trasladará a los visitantes hacia la inmensidad del universo (representado en 50 módulos y 700 metros de exhibición).

El Museo Interactivo Mirador: un complemento pedagógico científico perfecto

2017-06-15T09:31:30+00:00 Junio, 2017|Cómo aprenden los niños|

Desde hace 17 años, el MIM se ha convertido en un complemento pedagógico científico perfecto para niños.

  • Puso a sus estudiantes a trabajar por rincones. ¡Ellos vencieron el miedo a las matemáticas!

    Los rincones son espacios que se delimitan en la sala de clase para que los niños trabajen de manera individual o en pequeños grupos de forma simultánea en diferentes actividades de aprendizaje. Esta metodología es ideal pues permite dar cobertura a las diferencias, intereses y ritmos de aprendizaje de cada niño, poniéndolos así en el centro del aprendizaje como sujetos activos y autónomos. Además, favorece la diversidad de opciones de aprendizaje para los alumnos, de modo que se trabajan diversos temas de una forma integral, lúdica y enriquecedora.

    El trabajo por rincones es especialmente conocido en el ámbito de la educación inicial y su nacimiento estuvo muy influenciado por grandes personajes que dividieron la historia de la educación inicial en dos. Algunos de ellos fueron: John Dewey, psicólogo y pedagogo norteamericano del siglo XX quien creía que la educación debía cubrir las necesidades actuales y no futuras, y que el alumno debía ser el centro de los proceso de aprendizaje y María Montessori, educadora, médico y científica pedagogía quien ideó un método (el de la pedagogía científica) que aboga por la educación progresista de la infancia.

    Los rincones en educación media

    Si bien la metodología se ha aplicado por muchos años en la educación inicial, Silvia Díaz, docente de matemáticas, física, química y economía, decidió implementarlo con alumnos de educación media con el fin de ayudarlos a superar su miedo hacia las matemáticas.

    ¿Cómo lo ha hecho?

    Sus clases las divide en cinco rincones: geometría, resolución de problemas, lógica, cálculo y juegos matemáticos. Cada uno de estos rincones está compuesto por 20 juegos o ejercicios (algunos individuales, otros en grupos), y son los estudiantes los que deciden en qué rincón quieren trabajar cada día.

    Todos los días ellos llegan a la sala, evalúan en una tabla de registro qué actividades han hecho y cuáles faltan por hacer y seleccionan lo que harán ese día. De esta forma no solo refuerzan los temas, sino que también aprenden a autogestionar su tiempo para llegar al final con todos los ejercicios completados.

    Cada una de las actividades tiene la descripción del objetivo matemático que Silvia quiere que ellos trabajen y las instrucciones, de esta forma no invierte tiempo en explicar cada uno de los ejercicios y se dedica a apoyar a el estudiante o los grupos que necesitan más ayuda.

    ¿Qué ha logrado?

    Además de acercarse a su estudiantes, Silvia ha logrado motivarlos a todos con esta metodología… incluyendo a quienes solían estar en guerra con las matemáticas. Los alumnos que antes tenían miedo, ahora incluso proponen nuevas actividades para trabajar por rincones en la sala de clase. Y si bien Silvia no inventó un nueva metodología, y ella lo sabe, su estrategia prueba que no hace falta reinventar la rueda para crear estrategias pedagógicas eficaces, innovadoras y llamativas para todos los estudiantes.

Puso a sus estudiantes a trabajar por rincones. ¡Ellos vencieron el miedo a las matemáticas!

2017-06-14T09:18:04+00:00 Junio, 2017|Cómo aprenden los niños|

La docente Silvia Díaz, puso a sus estudiantes a trabajar por rincones para cambiar la forma como ellos se enfrentan a las matemáticas.

  • La química, un actor más del teatro

    “Una de las experiencias pedagógicas más inolvidables que he emprendido a lo largo de mi carrera se desarrolló en 2016 con estudiantes de grado décimo de la jornada mañana del Liceo Nacional Antonia Santos, en Bogotá.

    Fue así como basándonos en el tema de las fórmulas moleculares, quisimos montar unas representaciones teatrales que nos permitieran comprender este tema en la vida cotidiana y, a la vez, darlo a conocer con el fin de dejar el claro mensaje de que la química es genial. De hecho, la encontramos en todo nuestro alrededor y la podemos estudiar desde las actividades artísticas que, aparte de sacar a flote todas las habilidades que poseen lo jóvenes, les enseña a trabajar colaborativamente en el logro de objetivos.

    La primera representación se llamó “El exorcismo de Phillip Rose”, en la cual los estudiantes realizaron un “exorcismo” en el que probaban varios productos para “sacar al demonio de la persona”, como el whisky Jack Daniel’s, la cerveza Heineken, la Coca-Cola, el perfume Chanel N° 5, el café Starbucks, la hamburguesa Big Mac y el Red Bull. También realizamos una comparación de los comerciales de estos productos para ver su pertinencia en relación con su composición química, empleando para ello moléculas 3D que los jóvenes y yo diseñamos previamente.

    En la segunda representación, “El Circo de Moscú”, el tema central fue la composición química de los fluidos humanos (saliva, lágrimas, el semen, flujo vaginal, sudor y la leche materna). En el circo, personas de diferentes lugares del mundo vendían muestras de estos fluidos a las que les asociaban características especiales, mientras se convencía a los clientes para realizar la compra. Se daban datos curiosos sobre la química de los fluidos, la formación en el cuerpo humano y las enfermedades asociadas. Las moléculas 3D eran explicadas por arlequines y modelos circenses que daban un toque de alegría a la representación.

    La tercera muestra teatral se denominó “La boda de Babel” y en ella se mostró una gran reunión a la que asistían amigos del personaje central el cual iba a pedir la mano a su novia. Los invitados llevaban como regalo las comidas más importantes de países como Japón, España, Jamaica, Argentina, Dubái e Italia. La obra estuvo llena de creatividad al mostrar en forma tridimensional las moléculas químicas que hacen parte de platos como la lasaña y la paella. También se vistieron con trajes típicos y accesorios de los países mencionados y dieron datos curiosos sobre su cultura.

    *Yuly Caterine Espinosa Pineda hizo su Licenciatura en Química en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y se especializó en Ambiente y Desarrollo Local en la misma institución. Después salió del país a continuar sus estudios: se decantó por una Maestría en Administración Educativa en el Tecnológico de Monterrey, México. Lleva 13 años de trayectoria profesional en la labor docente. Actualmente, es profesora del Liceo Nacional Antonio Santos, ubicado en la localidad de los Mártires, en Bogotá.

La química, un actor más del teatro

2017-05-26T11:52:13+00:00 Mayo, 2017|Actualidad, Cómo aprenden los niños, Los profesores importan, Mejora docente|

Semana Educación presenta el segundo capítulo de la serie sobre metodologías exitosas de profesores colombianos en el aula que demuestra que, a pesar de las dificultades de la labor docente, el país cuenta con grandes maestros.

  • PISA Educación Financiera: uno de cada tres estudiantes de Chile aprende a manejar su dinero en la escuela

    En la prueba, que busca que la comprensión de la Educación Financiera se traduzca en un comportamiento económico consciente, los estudiantes del país obtuvieron 432 puntos, por debajo de la media de los países OCDE (486), y por sobre Perú y Brasil. El estudio internacional reveló además que las escuelas son un importante factor protector en la enseñanza respecto del ahorro y los gastos.

    El Secretario Ejecutivo de la Agencia de Calidad de la Educación, Carlos Henríquez, dio a conocer esta mañana los resultados de PISA Educación Financiera, prueba que evalúa la alfabetización financiera de estudiantes de quince años a nivel internacional, testeando temas como los conocimientos sobre términos y conceptos, resolución de problemas y cálculos financieros, conociendo además las actitudes y comportamientos de los estudiantes frente al gasto y al ahorro, uso y posesión de productos (tarjeta de débito, cuenta bancaria) y fuentes de obtención de dinero.

    Esta es la primera vez que se entregan estos datos en Chile y la segunda vez que se aplica esta prueba. En esta oportunidad participaron además otros catorce países: Australia, Bélgica, Canadá, China, Italia, Lituania, Países Bajos, Polonia, Rusia, Eslovaquia, España, Estados Unidos, Perú y Brasil.

    La Educación Financiera surge como una de las reacciones a la crisis económica internacional originada en Estados Unidos el 2008 y que luego se expandió a Europa, dejando de manifiesto el poco conocimiento del mundo financiero y económico que tienen las personas y lo vulnerables que se encuentran frente a él, lo que se expresa a través de los crecientes niveles de endeudamiento que afectan no solo a adultos, sino también a jóvenes.

    Principales resultados

    El puntaje de alfabetización financiera para Chile es de 432 puntos, por debajo de la media de los países OCDE (486 puntos), y por sobre Perú y Brasil, lo que es consistente con los resultados que hemos obtenido en las demás evaluaciones de PISA. En tanto, países como Rusia, Lituania, Polonia y Eslovaquia, que tienen un Producto Interno Bruto (PIB) similar al nuestro, obtienen en promedio 473 puntos.

    “En estos años, la Agencia ha trabajado fuertemente en ampliar la mirada de la calidad de la educación, incorporando a la evaluación de aprendizajes los Indicadores de Desarrollo Personal y Social. PISA Educación Financiera es un paso más, pues evaluamos cómo estamos educando a nuestros jóvenes para la vida en sociedad”, explicó Henríquez.

    Los resultados de PISA revelan también que el 38% de los estudiantes chilenos se encuentra en el nivel de desempeño 1 o bajo 1; el 26,5 % en el nivel 2; el 22 % en el nivel 3; el 10,5 % en el nivel 4; y el 3 % en el nivel 5 (más alto).

    Los niveles de desempeño describen lo que los estudiantes saben y son capaces de hacer respecto del área evaluada. El mayor nivel de desempeño de alfabetización financiera (nivel 5), describe a estudiantes que pueden analizar productos complejos y resolver problemas no rutinarios. Estos estudiantes muestran una comprensión amplia del sistema financiero, como la implicación de impuestos sobre la renta y pueden explicar las ventajas de diversos tipos de inversiones. Por el contrario, los alumnos que se encuentran en el nivel 1 o bajo este pueden, en el mejor de los casos, reconocer la diferencia entre necesidades y deseos, tomar decisiones sencillas sobre el gasto diario y reconocer el propósito de documentos cotidianos, como una boleta o factura.

    El Secretario Ejecutivo de la Agencia dijo además que en Chile no existe brecha de género en alfabetización financiera, a diferencia de lo que se observa en países como Estados Unidos, Italia, o China, entre otros.

    Respecto de las brechas socioeconómicas, PISA constata que los estudiantes con mayores recursos tienen en promedio mejores puntajes que los jóvenes más vulnerables. Mientras el primer quintil (estudiantes más vulnerables) alcanza los 377 puntos, el quinto quintil logra 488. El incremento en un nivel socioeconómico incrementa en 28 puntos el rendimiento en alfabetización financiera.

    Así, en Chile, la varianza de los resultados de alfabetismo financiero se encuentra explicada en 13 % por el estatus socioeconómico (6 % en países de PIB similar), y existe una brecha de 112 puntos entre el grupo más aventajado y más desaventajado. Esto contrasta con el panorama general de países OCDE, donde, en promedio, el 9,9 % de la varianza se encuentra explicada por el estatus y hay 89 puntos de diferencia entre el grupo más y menos aventajado.

    Los resultados del estudio indican además que existe una correlación positiva entre el acceso a productos financieros básicos en la adultez y el desempeño en alfabetización financiera.

    Escuelas relevantes para la alfabetización financiera

    Uno de cada tres estudiantes (34 %) declara haber aprendido a manejar su dinero en el contexto escolar, mientras que el 39 % afirma no aprenderlo ni dentro ni fuera, y el 27 % afuera del colegio. La cifra de quienes aprenden en la escuela se eleva a casi la mitad (45 %) cuando se analizan las respuestas de los estudiantes más vulnerables, prácticamente el doble de lo reportado por el grupo socioeconómico alto, donde el 23 % declara hacerlo en su establecimiento.

    “Si bien los resultados nos dejan bajo el promedio de la prueba, el rol de la escuela resulta crucial para entregar las mejores opciones y herramientas a nuestros estudiantes y, en particular, a los grupos más vulnerables, donde una mala decisión financiera podría tener consecuencias más profundas para su futuro”, dijo el Secretario Ejecutivo de la Agencia de Calidad.

    Los resultados de PISA Educación Financiera se correlacionan fuertemente con los puntajes que obtienen los estudiantes en Matemática. De hecho, la brecha de 112 puntos antes mencionada se reduce hasta los 18 cuando se controlan los resultados que dependen de habilidades matemáticas.

    Henríquez agregó que, en este sentido, la escuela vuelve a tener un rol fundamental, pues “tener clases de Matemática efectivas es vital para que podamos entregar más y mejores herramientas a nuestros estudiantes, debido a que mientras no logremos mejores capacidades en Matemática difícilmente mejoraremos los resultados en alfabetización financiera”.

    Factor protector: buenas intenciones financieras

    Si bien PISA sitúa a Chile con resultados por debajo del promedio en alfabetización financiera, en términos de las conductas de ahorro y gasto, nuestros estudiantes demuestran resultados que están más cerca del promedio de países que rindieron esta prueba.

    Así, ante las preguntas: “si no tienes suficiente dinero para comprar algo que realmente quieres, ¿qué es lo más probable que harías?”, el 71 % declaró que ahorraría para comprarlo (63 % es el promedio de los países) y “¿con qué afirmación te identificas más?”, el 67 % declara identificarse con “ahorro” en nuestro país (prácticamente igual al 69 % promedio países). Sucede igual con la afirmación “ahorro cuando quiero comprar algo”, donde el 23 % de los estudiantes del país se identifica y el promedio de países alcanza al 22 %.

    “Si bien nuestros resultados quedan por debajo del promedio, los estudiantes de Chile tienen en sus actitudes frente al ahorro y gasto un piso que permite proyectar posibles mejoras futuras. Hay una suerte de ‘sentido común’ más allá de los resultados de la prueba que se configura en un factor protector para el futuro de nuestros estudiantes”, destacó el Secretario Ejecutivo de la Agencia de Calidad.

    Revisa la presentación de los resultados PISA Educación Financiera aquí.

PISA Educación Financiera: uno de cada tres estudiantes de Chile aprende a manejar su dinero en la escuela

2017-05-25T16:15:48+00:00 Mayo, 2017|Actualidad, Comunidad escolar, Mejora docente|

Los estudiantes chilenos obtuvieron un rendimiento por debajo de la media de los países OCDE, ¿qué rol cumplen las escuelas en la educación financiera?

  • El profesor que publicó un estudio científico

    Un docente de biología del colegio Sagrados Corazones demostró que hay otras formas de hacer ciencia.

    El quehacer científico se asume muchas veces como propio de círculos universitarios o de centros de investigación. Pero el mundo escolar también tiene algo que decir al respecto.

    Así lo demostró Carlos Zurita, profesor de biología del colegio Sagrado Corazones de Santiago, que publicó el trabajo Diferencias temporales entre ciclos reproductivos de Aptenodytes patagonicus en Islas Subantárticas, en la revista Brotes Científicos.

    En 2014, luego de un viaje a Tierra del Fuego y al parque Pingüino Rey, Zurita armó un equipo de investigación con alumnos de segundo medio, para estudiar el comportamiento del Aptenodytes patagonicus o pingüino rey.

    La idea era registrar las distintas etapas del ciclo reproductivo de los pingüinos que ocupan la zona de Bahía Inútil en Tierra del Fuego, y ver cómo se desarrollaban. Proceso que sería comparado con el desarrollo anual reproductivo en las islas Falkland y Georgias del Sur.

    Investigación escolar

    La iniciativa salía de los márgenes comunes en que se desarrolla una actividad escolar. Antes de ir, cuenta Zurita, comunicaron a los padres de los alumnos el proyecto. Las clases de biología no se limitarían a la sala del colegio, irían a la Patagonia y Tierra de Fuego. Los apoderados y el colegio estuvieron de acuerdo. Los primeros, entregarían apoyo económico para la estadía y el colegio lo haría para los pasajes aéreos.

    El primer paso fue contactar a los dueños del Parque Pingüino Rey, y solicitar permiso para investigar. “Se hacía investigación, pero no investigación escolar”, dice Zurita. Lo obtuvo. Luego logró la ayuda del Instituto Chileno Antártico.

    Siguiendo el protocolo de observación de pingüinos propuesto por la Global Penguin Society, que establece 50 metros de distancia de observación, Zurita junto a dos alumnos realizaron diez observaciones de campo entre marzo de 2014 y septiembre de 2016. En ese tiempo hicieron registro de datos, observaron a simple vista, usaron instrumentos oculares de acercamiento y cámaras fotográficas con los que observaron y registraron el asentamiento (cortejo), postura de huevos, crianza de polluelos, cambios de plumaje del polluelo, forrajeo de progenitores. Además, registraron el número de individuos por rango etario.

    Después de esos dos años de observaciones determinaron que había retrasos en los ciclos reproductivos del pingüino rey. “Vimos que no calzaban con lo que se veía. Al comparar el ciclo reproductivo de los pingüinos de las Malvinas y de los de Georgia del Sur, los de Tierra del Fuego estaban atrasados y muchos polluelos morían por esa causa. Una de las razones de esto era el atraso en el ciclo reproductivo”, explica.

    Gracias al proyecto ganaron la Feria Científica Nacional 2016 del Museo Nacional de Historia Natural, la feria científica y concursos del Colegio Elsa Abuin de la U. de Santiago, y fueron parte del Congreso Regional Explora Conicyt 2016. Además, el mes pasado fueron seleccionados por Expociencia Nacional del Club de Ciencias Chile para representar al país en la Exposcience Abril 2017, en Bruselas (Bélgica).

    Los dos alumnos con los que se inició el proyecto hoy estudian medicina. En 2016 Zurita comenzó otro ciclo con dos nuevos alumnos. “Son unos jóvenes científicos que llevaron lejos un proyecto de investigación escolar, que incluso fue publicado en una revista científica”, resalta el profesor.

    Una iniciativa que implicó un cambio en la vida de Zurita. “Fue viajar, desarrollar la educación científica escolar, y plantearse nuevos objetivos. Lo mejor es que publicamos el paper. El colegio está contento porque le interesa la innovación científica escolar”, comenta. Para este año, la idea es realizar más proyectos, uno para investiga búhos en Río Clarillo.

El profesor que publicó un estudio científico

2017-05-22T14:19:22+00:00 Mayo, 2017|Actualidad, Cómo aprenden los niños, Comunidad escolar, Los profesores importan|

Este profesor chileno demostró que el quehacer científico va mucho más allá de un laboratorio y que los grandes proyectos pueden surgir en la etapa escolar.

  • ¿Qué puede hacer un niño con harina y crema de afeitar? En los jardines infantiles encontraron la respuesta

    Infantes de entre dos y tres años se transforman en escultores usando masa que ellos mismos preparan Infantes que ellos mismos preparan.

    Diez de la mañana y en el emblemático jardín infantil “Bambi” del Cerro Cordillera, de Valparaíso, las mesas se cubren de plástico para que sus niños y niñas del nivel medio menor, dos a tres años, den rienda suelta a su creatividad con llamativos elementos que distan mucho de los bloques multicolores para hacer castillos y pirámides. ¿Qué usan para sus obras estos pequeños escultores?

    Harina y aceite

    La mezcla de harina cruda con aceite emulsionado, que ellos mismos preparan con sus manos, produce una viscosidad que les llama la atención. Con la masa hacen figuras como bolitas, pelotas y tiras. Es como si estuvieran haciendo pan y, como son curiosos, huelen sus obras de arte”, cuenta Desireé López de Maturana Luna, vicepresidenta ejecutiva de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) que incorporó este material como parte de la enseñanza. “Esta iniciativa cuenta con un enfoque pedagógico que reconoce que el aprendizaje se realiza en una acción gozosa, que entrega placer. Cuando una actividad está muy dirigida no necesariamente se aprende en forma significativa”, advierte.

    Cajas de todo tipo

    “Buscamos trabajar con materiales nobles de la naturaleza (semillas, maderas, troncos, hojas, papas) que les implique desarrollar los sentidos. Por ejemplo, las cajas de cartón, de zapatos o de comida, son muy buenas para comparar peso y distancia, ya que las pueden apilar, ver cuál está más lejos, entre otras actividades”, agrega la vicepresidenta. “Esta estrategia de aprendizaje es inherente a los niños y niñas que en forma natural quieren aprender, pues son curiosos por naturaleza”, resalta Isabel Rojas, del equipo técnico de Valparaíso. “Es una nueva forma de trabajar los procesos educativos”, agrega Carolina Morales, directora regional.

    Crema de afeitar y batida

    “Como los niños en edad preescolar no son capaces de hacer trazados, en Estados Unidos, por ejemplo, se pone una bandeja y sobre ella se echa crema para enseñarles la forma básica del trazado de las letras, líneas y curvas. El niño con su dedito dibuja patrones curvos, rectos y posteriormente se le indica que haga una letra C, que es una curva amplia. La gracia de este material es que para borrar, se vuelve a esparcir la crema”, detalla Dafna Geller, directora del after school Engineering For Kids (EFK), en la comuna de Las Condes. “Esto le da al niño una experiencia diferente a la que está acostumbrado y es vivencial, lo hace con su propio cuerpo”. Aclara que “si se le pone crema batida, el niño va a probarla y va a decir ¡Qué rico! Y seguirá comiendo. Si le pongo crema de afeitar debo decirles: Niños, esta no se puede comer y genera inmediatamente una línea de que es un material de trabajo y no un alimento”, aporta la magíster en educación.

    Ocupe arroz crudo

    “En una fuente grande póngale arroz y entre los granos oculte figuras y que el niño las busque con sus manos y sus ojitos vendados. Va a ser una sensación diferente a lo que está acostumbrado a sentir. Lo mismo se puede hacer con arena, que tiene otra textura que también ayuda a desarrollar el sentido del tacto”, comenta Geller.

    Tierra y agua

    “Todos los elementos de la naturaleza son saludables. Jugar con tierra y agua, que simula ser arcilla, es sano. Un niño que juega es un buen indicador de salud mental y más todavía si es con materiales de uso cotidiano”, asegura Francisco Flores, sicólogo infantil de la ONG “Mente Sana”. “No se necesita gran inversión para despertar emociones en el niño. Lo importante es que los materiales no sean tóxicos, que jueguen acompañados para una buena eficacia sicológica y sean supervisados por un adulto”.

    Use papel

    “También es súper bueno para la textura, que los niños pinten con sus pies. Ponga papel o cartulina y embadurne con témpera la planta del pie del niño y que pinte con sus pies sobre estos materiales. Esta acción previene que su hijo tenga trastornos de textura. Está lleno de niños que no son capaces de pisar el pasto si están descalzos o la arena de la playa”, recuerda la directora de EFK que dice que en la entidad “enseñamos a los niños desde prekinder a octavo básico a hacer masas funcionales (harina cruda, agua y otros materiales) que se transforman en engrudos que se solidifican y construyan algo. Es aprender a través del hacer que, en Estados Unidos, se conoce como hands-on (manos en la masa) que es lo que está haciendo la Junji”.

    Bonus track

    “Con los elementos tradicionales como plasticina, legos o greda se trabaja en actividades estereotipadas. Se espera que con los legos se haga una torre y se desarme, no así con otros elemento como una caja de cartón donde el niño se mete y cree que es un robot”, opina Carla Muñoz, doctora en Ciencias Sicológicas y de la Educación, y académica de la Universidad Católica de Valparaíso.

¿Qué puede hacer un niño con harina y crema de afeitar? En los jardines infantiles encontraron la respuesta

2017-05-19T14:35:27+00:00 Mayo, 2017|Actualidad, Cómo aprenden los niños|

Desde la más tierna infancia niños y niñas destinan gran parte de su tiempo a experimentar los elementos de su entono. ¿Cómo incentivar esta experimentación? Aquí algunas ideas.

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